Όταν αναλαμβάνουμε μια τάξη, είτε διδάσκουμε το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, είτε των Μαθηματικών είτε οποιοδήποτε άλλο μάθημα,
καλούμαστε να ανταποκριθούμε σε ζητούμενα παιδαγωγικής φύσης που έχουν τεθεί εδώ και πολλές δεκαετίες χωρίς να υπάρχει δεδομένη απάντηση. Και η αδυναμία να δοθεί απάντηση είναι αναμενόμενη, αν αναλογιστούμε ότι η ποιότητα των παραμέτρων τις οποίες πρέπει να λάβει υπόψη του ο παιδαγωγός στη δουλειά του, δεν τίθενται αξιωματικά, αλλά είναι συνεχώς μεταβαλλόμενη: τα κοινωνικά δεδομένα αλλάζουν καθημερινά, τα χαρακτηριστικά των γονέων το ίδιο, η κοινωνική αντίληψη περί αποδεκτής συμπεριφοράς αλλάζει κι αυτή καθώς και ο χαρακτήρας των μαθητών μας.
Άρα δεν υπάρχει απάντηση διατυπωμένη κατ΄ απόλυτο τρόπο στο ερώτημα πώς πρέπει να διαχειριζόμαστε την τάξη. Το μόνο βέβαιο είναι ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να συνειδητοποιεί τις αλλαγές οι οποίες συμβαίνουν γύρω του, άρα πρέπει να είναι πολίτης κοινωνικά ευαίσθητος, ενημερωμένος για τα όσα συμβαίνουν στον κόσμο. Προπάντων, όμως, δεν πρέπει να ξεχνάει ότι είναι παιδαγωγός: δεν πρέπει να ξεχνάει –ειδικά για τις δύο πρώτες βαθμίδες του σχολείου- ότι πρώτα έχει να κάνει με παιδιά απέναντι στα οποία αναλαμβάνει το βαρύ καθήκον της διαπαιδαγώγησης, της διάπλασης του χαρακτήρα τους και κατά δεύτερο λόγο ότι έχει απέναντί του δέκτες πληροφοριών και γνώσεων. Και κάτι ακόμα ο παιδαγωγός-δάσκαλος δεν πρέπει να ξεχνά ότι το παιχνίδι αποτελεί την πιο βασική διδιακασία μάθησης, ειδικά στις ηλικίες εκείνες κατά τις οποίες η κρίση δεν μπορεί να κάνει περίπλοκους και αφηρημένους συνδυασμούς.
Αν συμφωνήσουμε σ’ αυτά, τότε πάνω από όλα πρέπει να ελέγχουμε τη συμπεριφορά μας και να είμαστε έτοιμοι να τη ρυθμίσουμε ανάλογα με τη δυναμική και την «ταυτότητα της τάξης» ώστε να την διαχειριστούμε επιτυχώς.

Η διαχείριση τάξης αποτελεί αναμφισβήτητα το πιο σημαντικό καμμάτι του έργου κάθε εκπαιδευτικού.
Τι σημαίνει, όμως «διαχείριση τάξης»;
Η απάντηση θα μπορούσε να περιοριστεί στο εξής: Διαχείριση τάξης είναι η διαδικασία και οι μέθοδοι που ακολουθεί ένας εκπαιδευτικός προκειμένου να κρατήσει το τμήμα του πειθαρχημένο κατά τρόπο ώστε οι μαθητές να μπορούν να αποδώσουν στον ακαδημαϊκό τομέα όσο το δυνατόν καλύτερα.
Σύμφωνα με τον παραπάνω συλλογισμό ένας δάσκαλος του οποίου η τάξη εμφανίζει μια εικόνα σαν κι αυτή που προβάλλεται, χαρακτηρίζεται ως άριστος.
Αν μιλήσουμε με τους όρους της πραγματικότητας, η άριστη διαχείριση της τάξης απαιτεί κάθε μαθητής να παρακολουθεί και να αποδίδει ακαδημαϊκά επί 5 ώρες την ημέρα. Κι αν θεωρήσουμε ότι ο δάσκαλός μας διδάσκει 5 ώρες την ημέρα, για τμήματα των 25 μαθητών, σημαίνει ότι πρέπει να διαχειρίζεται επιτυχώς 5×25 ώρες, 125 ώρες -“μαθητοώρες” θα λέγαμε- παρακολούθησης ημερησίως. Δύσκολο έργο. Κι αν σκεφτεί κανείς ότι οι μαθητές είναι παιδιά με ανάγκη να εκφραστούν ελεύθερα, κι όχι καθοδηγούμενα, και ότι βρίσκονται σε ηλικίες αναζήτησης και εκδήλωσης ταυτότητας, το έργο φαντάζει ακόμα δυσκολότερο.

Πώς επιτυγχάνεται το ποθητό αποτέλεσμα «διαχείρισης της τάξης»;
Μα οι μαθητές, θα απαντήσει κάποιος που συμφώνησε με την εικόνα της τάξης που προβλήθηκε, ενδιαφέρονται για το μάθημα, ενδιαφέρονται για τη γνώση, τους αρέσει να μαθαίνουν καινούρια πράγματα, τους αρέσει ό,τι συμβαίνει στην τάξη!!!
Είναι, όμως η παραπάνω συνθήκη αληθής και εξασφαλισμένη; Κι ακόμα είναι προϋπόθεση για να πετύχουμε την βέλτιστη διαχείριση τάξης;

Ας δούμε μιαν άλλη εικόνα:
Πώς θα σχολιάζατε την εικόνα αυτή;
“Ένα χαρούμενο, υγιέστατο παιδί. Εκδηλώνει δυναμισμό. Ένα τέτοιο παιδί δίνει χαρά”. Πράγματι αποτελεί μια τυπική εικόνα παιδιού που έχει ανάγκη από κίνηση και δράση. Και όμως αυτό το παιδί από τις 8 ώρες της σχολικής του ζωής τουλάχιστον τις 5 οφείλει να βρίσκεται σε μια κατάσταση σαν κι αυτή που παρουσιάζει η επόμενη διαφάνεια
Και πώς θα χαρακτηρίζαμε ένα τέτοιο παιδί; «Ήσυχο και καλό.»
Μπορεί όμως ένα παιδί επί 5 συνεχόμενες ώρες να δείχνει αυτή την εικόνα; Αν προσθέσουμε και τις 2-3 ώρες μελέτης στο σπίτι και 2 ώρες μετακινήσεων, 10 ώρες την ημέρα απαιτούμε από τους μαθητές μας και τις μαθήτριές μας να κάθονται με απόλυτη πειθαρχία και επομένως να καταπιέζουν αυτό που ονομάσαμε πριν δυναμισμό, υγεία και χαρά. Και στη συνέχεια 10 ώρες ύπνου, 2 ώρες για γεύμα. Και τί μένει στην παιδική ηλικία για παιχνίδι, για τη στοιχειώδη και απαραίτητη αυτή διαδικασία μάθησης; 2 ώρες και αυτές σε χρόνο που δεν μπορεί εύκολα να εκμεταλλευτεί το παιδί καθώς δεν μένει σε γειτονιά, είναι βράδυ και δεν μπορεί να παίξει κλπ. Όλα αυτά θα πρέπει να τα έχουμε στο νού μας κάθε φορά που μπαίνουμε στην τάξη γιά να επιβάλλουμε την «τάξη».

Και γυρίζουμε στη διαχείριση της τάξης, λοιπόν. Το βασικό ερώτημα δεν έχει απαντηθεί: πώς πρέπει να διαχειριζόμαστε την τάξη;
Συνταγή δεν υπάρχει, αυτή είναι η αλήθεια. Εκείνο πάντως που οπωσδήποτε απαιτείται προκειμένου να διαχειριστούμε την ομάδα ή τις ομάδες των μαθητών μας, είναι το να συνειδητοποιήσουμε ότι διαχείριση τάξης σημαίνει διαχείριση παιδιών, ατόμων με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ότι το επάγγελμά μας απαιτεί να λειτουργούμε όχι μόνον ως ακαδημαϊκοί δάσκαλοι αλλά και ως παιδαγωγοί.
Η διαφάνεια που ακολουθεί φαντάζει υπερβολική όταν ενταχθεί στο σχολικό περιβάλλον.
Παρ’ όλα αυτά η αίσθηση που πρέπει να αναδύει η σχέση μαθητή και δασκάλου αποδίδεται πολύ καλά. Και φυσικά όσο πιο μικρής ηλικίας ομάδες μαθητών διαχειριζόμαστε, τόσο πιο έντονη είναι και η ανάγκη για επαφή δασκάλου-μαθητή.
Τι δείχνει η διαφάνεια; Τα παιδιά πρέπει να αισθάνονται μέσα στην τάξη ασφάλεια, τα όσα ακούν πρέπει να παρουσιάζουν ενδιαφέρον. Και εμείς πρέπει να είμαστε έτοιμοι να πλησιάσουμε τους μαθητές μας με αγάπη και κατανόηση.
Θα πρέπει, λοιπόν, να είμαστε γονείς, φίλοι και δάσκαλοι μαζί; Οπωσδήποτε όχι. Έχετε προσέξει ότι τα παιδιά όσο μεγαλώνουν αποστρέφονται την πατρική και μητρική φροντίδα; Έχετε προσέξει ότι μερικές φορές η συμβουλή του γονιού δεν επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα, ενώ αν την ίδια πρόταση τη διατυπώσει κάποιος τρίτος συχνά επιφέρει το επιδιωκόμενο; Για τους λόγους αυτούς αρχή για το δάσκαλο είναι να μην μπλέκει υπερβολικά το συναισθηματισμό και όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, τόσο περισσότερο πρέπει να το έχουμε στο νου μας.

Βέβαια, κοιτώντας σε περασμένες εποχές, συνειδητοποιούμε ότι οι αρχές και οι αξίες ήταν κοινές, ενιαίες για ευρεία κοινωνικά στρώματα και ορισμένες αποτελούσαν αδιαφιλονίκητη αρχή της κοινωνικής λειτουργίας.

Σήμερα στην πολυσυλλεκτική αστική κοινωνία, -καθώς η παραδοχή του διαφορετικού έχει ξεπεράσει τα όρια που επιβάλλει η δημοκρατία και η ισότητα και έχει προχωρήσει στην αποδοχή του «ιδιωτισμού»- οι αξίες και οι αρχές συμπεριφοράς ποικίλουν και καλούμαστε να τις σεβαστούμε και εμείς όπως κάθε πολίτης της κοινωνίας αυτής. Και κάθε μαθητής μας φέρει μια μικρή ιστορία που καθορίζεται από το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο κινείται και ανατρέφεται. Και σε περίπτωση κατά την οποία ο χαρακτήρας τον οποίο διαμορφώνει και οι αρχές του περιβάλλοντος που τον ανατρέφει δεν έρχονται σε αντίθεση προς τις αρχές του σχολείου, δεν υπάρχει ενδεχομένως πρόβλημα. Αν όμως συμβαίνει το αντίθετο; Τότε είμαστε εμείς, οι δάσκαλοι, οι οποίοι καλούμαστε να «επαναφέρουμε τον μαθητή στην τάξη» και μάλιστα χωρίς να τον φέρουμε σε σύγκρουση με το οικογενειακό του περιβάλλον.
Οι μαθητές μας πρέπει να κατανοήσουν ότι υπάρχουν κανόνες. Πρέπει να κατανοήσουν ότι οι κανόνες αυτοί δεν έγιναν για να ισοπεδώσουν ή για να προσβάλουν το χαρακτήρα και την προσωπικότητα αλλά για να επιτευχθεί κλίμα συμβίωσης και συνεργασίας. Και οπωσδήποτε σε καμμία περίπτωση δεν αποδίδει το επιθυμητό αποτέλεσμα η πλήρης απόρριψη της προσωπικότητας μαθητή, ή συγκεκριμένης συμπεριφοράς του. Δεν απορρίπτουμε, παρά μόνο όταν έχουμε να αντιμετωπίσουμε ακραίες συμπεριφορές. Στις άλλες περιπτώσεις δεχόμαστε την «ιδιαίτερη» προσωπική συμπεριφορά και στοχεύουμε στην εκλογίκευση της ανάγκης για εναρμόνισή της προς τις αρχές του σχολείου. Η απαξίωση του μαθητή οδηγεί σε φαινόμενα περιθωριοποίησης, εχθρικής συμπεριφοράς απέναντι στο σχολείο, απόρριψης των σχολικών αξιών (όπως της σχολικής αξιολόγησης, της συμμετοχής σε δραστηριότητες, της αποδοχής απλών κανόνων συμπεριφοράς κλπ.).
Στη δουλειά μας, όμως, βασικό στοιχείο είναι η περιφρούρηση της αυτοεκτίμησης των μαθητών μας και της καταξίωσης τους μέσα στη σχολική κοινότητα, άσχετα από επίδοση σε μαθήματα, από χαρακτήρα ή συμπεριφορά. Ζητούμενο είναι οι μαθητές και οι μαθήτριές μας να νιώθουν αποδοχή και όχι απόρριψη.
Ο καθένας μας, βέβαια, έχει βιώματα, προσωπικότητα και ευαισθησία που τον κατευθύνουν στο χειρισμό των ανθρώπων. Όμως απλές καθημερινές συμπεριφορές είναι αυτές που κάνουν τη διαφορά: Όταν, για παράδειγμα, μπαίνουμε σε μια τάξη στην οποία κατά την κρίση μας επικρατεί κατάσταση χάους, οι διαξιφισμοί με τους μαθητές μας, η αναζήτηση ενόχων κλπ. θα τορπιλίσει το κλίμα του μαθήματος καθώς πρώτα από όλα θα εκνευριστούμε εμείς. Κι ακόμα στην περίπτωση που ησυχάσουν τα παιδιά, αυτό είναι κατά κανόνα αποτέλεσμα φόβου που θα νιώσουν κι όχι σεβασμού προς εμάς και προς το σχολείο.
Στο σημείο αυτό ταιριάζει να ανατρέξουμε στην Καινή Διαθήκη, στην παραβολή του «παραλύτου παιδός».
«Εισελθόντι δε αυτώ (εν. Ο Ιησούς) εις Καπερναούμ προσήλθεν αυτώ εκατόνταρχος παρακαλών αυτόν και λέγων:» (έτσι αρχίζει το χωρίο το σχετικό με τη θεραπεία του δούλου του εκατόνταρχου από το Κατά Μάρκον 8,5) Η ιστορία συνεχίζει και μας μιλά για την αγωνία του εκατόνταρχου, ανθρώπου «υπό εξουσίαν, έχων υπό εαυτόν στρατιώτας, και λέγων τούτω πορεύθητι, και πορεύεται και άλλω, έρχου και έρχεται, και τω δούλω, ποίησον τούτο, και ποιεί.» Και τώρα ο δούλος του παρέλυσε και δεν ξέρει τι να κάνει.
Το συμβάν θα μπορούσε να ερμηνευθεί κατά πολλούς τρόπους. Εμάς, όμως, μας ενδιαφέρουν οι φράσεις με τις οποίες τελειώνει το περιστατικό: του λέγει ο Ιησούς «ύπαγε, και ως επίστευσας γεννηθήτω σοι. και ιάθη ο παις αυτού εν τη ώρα εκείνη». Πρόκειται στα αλήθεια για θαύμα;
Είχα την τύχη να ακούσω μια εξαιρετική ανάλυση του χωρίου που ταιριάζει στα όσα συζητάμε σήμερα. Αποδίδω εν συντομία το συμπέρασμα: όχι δεν επρόκειτο για θαύμα, ο «παις» παρέλυσε από τη δύναμη της εξουσίας που ασκήθηκε πάνω του προκαλώντας «τρομώδη παραλυσία» και ιάθη όταν ο εκατόνταρχος συνειδητοποίησε πως όση δύναμη κι αν είχε δεν αρκούσε να τον κάνει καλά.
Κατά κάποιο τρόπο κάθε διδάσκων είναι ένας εκατόνταρχος, που ορίζει τις κινήσεις της ομάδας, της τάξης την οποία έχει υπό την ευθύνη του. Λέει στους «παίδες» -στους μαθητές- «σηκωθείτε», όταν μπαίνει κάποιος στην αίθουσα, και οι μαθητές σηκώνονται. Τους λέει: «Πηγαίνετε στο θέατρο» κι αυτοί πηγαίνουν. Τους λέει «σταματήστε» και σταματούν. Κι όταν κάποιος δεν εκτελεί κατά γράμμα τις εντολές, τότε ο δάσκαλος-εκατόνταρχος αγριεύει (και καλά κάνει). Χρειάζεται όμως να γνωρίζουμε τα όρια κάθε παιδιού για να μην προκληθεί «παραλυσία» που μπορεί να εκδηλωθεί είτε ως αδυναμία του μαθητή να απαντήσει σε ερωτήσεις, γραπτά ή προφορικά, είτε ως αδυναμία να επαναφέρει στο μυαλό του όσα κοπίασε για να μάθει το προηγούμενο βράδυ, είτε ως αδιαφορία προς το μάθημα και το σχολείο. Δεν μπορώ να πω ποια αντίδραση είναι η χειρότερη. Καταλήγω όμως με βεβαιότητα στο συμπέρασμα ότι το υλικό αυτό, δηλαδή τις μονάδες οι οποίες αποτελούν την τάξη, αλλά και την τάξη καθεαυτή, πρέπει να τις «διαχειριστεί» ο δάσκαλος κατά τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρξει κανενός είδους «μαθητική παράλυση». Και να έχουμε στο νου μας ότι η «τρομώδης παραλυσία» -η προερχομένη εκ του τρόμου, αυτή επαθε ο δούλος – θεραπεύεται μόνον με την καλή δική μας διάθεση, την αγάπη και την κατανόηση που θα δείξουμε στο μαθητή ή τη μαθήτριά μας.
Μια «φοβισμένη» τάξη είναι δύσκολο να κερδιθεί. Χρειάζεται να ρίξει ο διδάσκων γέφυρες για να κερδίσει τη εμπιστοσύνη των μαθητών. Αυτό δε σημαίνει καλόπιασμα. σημαίνει συζήτηση με τους μαθητές ώστε να καταλάβουν ότι η αδυναμία τους είναι και δικό μας πρόβλημα και να νιώσουν ότι και εμείς από διαφορετική θέση ανήκουμε στην ομάδα, πάσχουμε με αυτή και έχουμε κοινό στόχο: την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών.

Και εδώ θίγεται έμμεσα και το τεράστιο πρόβλημα: ο δάσκαλος παραδίδει την ύλη ή διδάσκει τους μαθητές;
Δεν πρόκειται για ψευδοδίλλημα. Πίσω από το ερώτημα κρύβεται η φιλοσοφία του κάθε διδάσκοντος. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα μέχρι πρόσφατα δεν προβληματιζόταν επί του θέματος. Η ύλη ήταν το ζητούμενο. Το να «βγάλουμε η ύλη» για τον Ιούνιο, για τις εξετάσεις τις Πανελλαδικές, Πανελλήνιες -ή όπως κι αν τις ονομάσουμε- εξετάσεις, ήταν στόχος και σκοπός του διδάσκοντα. Από αυτό θα κρινόταν η αποτελεσματικότητά του.
Η αλήθεια είναι ότι και σήμερα λίγο-πολύ το ίδιο ισχύει, μόνο που έχει αρχίσει συζήτηση σχετικά με τη διδασκαλία για κατανόηση και την κατάκτηση μεθόδων, διαδικασιών αξιοποίησης των γνωστικών στοιχείων εκ μέρους των μαθητών. Μιλάμε πλέον για δεξιότητες, κι αυτό είναι μεγάλη πρόοδος. Στόχος και σκοπός πια δεν είναι να «παραδοθεί» η ύλη, αλλά να μάθουμε τα παιδιά να αξιοποιούν γνωστικά υλικά που τόσο απλόχερα τους παρέχονται στις μέρες μας.

Κάθε παιδί έχει κατακτημένες δεξιότητες πολλές ή λίγες, πάντως έχει. Πάνω στις δεξιότητες αυτές, που για κάθε παιδί διαφέρουν, πρέπει να πατήσουμε και να δημιουργήσουμε υπόβαθρο για να δεχτούν νέα γνώση και να καλλιεργήσουν τη δεξιότητα αξιοποίησής της. Στο παιχνίδι της τάξης «καλός» και «κακός» μαθητής δεν πρέπει να υπάρχει. υπάρχουν διαφορετικές προσωπικότητες με διαφορετικές εμπειρίες και δυνατότητες. Αν το συνειδητοποιήσουμε αυτό θα κερδίσουμε όχι μόνο το τμήμα και τους μαθητές μας, αλλά και ικανοποίηση και χαρά από το έργο μας.
Ένας μαθητής δεν αποδίδει στον τύπο των ερωτήσεων που υποβάλλονται στην τάξη; Αναζητούμε τύπο ερωτήσεων στις οποίες να μπορεί να αποδώσει ώστε να ανακτίσει τη χαμένη του αυτοπεποίηθηση. Οι μαθητές μας είναι παιδιά: Ένα νεύμα επιδοκιμασίας τη στιγμή που απαντάει στην ερώτηση του διαγωνίσματος ως ηθική στήριξη, μια επιβράβευση για κάτι που έκανε καλά, η συζήτηση μαζί του στο διάλειμμα για θέματα άσχετα προς το μάθημα, προκειμένου να εκδηλώσουμε την εκτίμησή μας προς το πρόσωπό του, είναι μικρές συμπεριφορές που βοηθούν το μαθητή. ένα χτύπημα ενθάρρυνσης στην πλάτη, που λέει ο λόγος, ένας λόγος αποδοχής της προσωπικότητας, συχνά πετυχαίνουν πολύ περισσότερα από ό,τι οδηγίες και συμβουλές. Μια σχετικά εύκολη ερώτηση στον προφορικό καθημερινό έλεγχο-επανάληψη του προηγούμενου μαθήματος, τον στηρίζει ηθικά. Αποκαθιστά το μαθητικό του κύρος στον εαυτό του και στους συμμαθητές του και αίρει τις αίτια πρόκλησης αυτού που ονομάσαμε «μαθητική παραλυσία».
Και μην ξεχνάμε: Ένας μαθητής που δεν αποδίδει ικανοποιητικά στο μάθημά μας το γνωρίζει πρώτα αυτός και μετά εμείς. Για το λόγο αυτό το να βάζουμε υψηλούς βαθμούς στον αδύνατο μαθητή για να τον ενισχύσουμε είναι επικίνδυνο. Είναι σαν να του φωνάζουμε ότι δεν περιμένουμε να πετύχει κάτι καλύτερο. Τις περισσότερες φορές οι μαθητές αντιλαμβάνονται την κατάσταση και νιώθουν αμήχανα και πληγωμένοι, με αποτέλεσμα πάλι την αδιαφορία.

Όπως και να έχει το πράγμα, όταν ο διδάσκων μπαίνει στην αίθουσα χρειάζεται να πείσει ότι ελέγχει απόλυτα τους μαθητές του χωρίς να καταφεύγει σε ένταση της φωνής και χωρίς να επιδεικνύει ακραία αυστηρότητα.
Είναι όμως αυτό πάντα εφικτό; Η είσοδό μας σε ένα τμήμα πειθαρχημένο, σίγουρα δε δημιουργεί προβλήματα. Τι γίνεται όμως όταν το τμήμα είναι ιδιαίτερα ανήσυχο και ορισμένα μέλη του δεν έχουν καμία διάθεση να ησυχάσουν;
Οι τρόποι για να αντιμετωπισθούν τέτοιες καταστάσεις είναι πολλοί. Το ποιον θα επιλέξουμε εξαρτάται, όπως είπαμε και προηγουμένως, από την προσωπικότητά μας.
-Γιάννη, σε παρακαλώ μπορείς να μου φέρεις μια κιμωλία;
Απευθυνόμενοι στον «αρχιταραξία» της τάξης κατ’ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνονται δύο αποτελέσματα:
• Απομακρύνεται χωρίς να οξυνθεί η κατάσταση περαιτέρω από την αίθουσα για λίγο. Μέχρι να επιστρέψει έχει καταλαγιάσει η τάξη και έχει αρχίσει το μάθημα.
• Του επισημαίνουμε έμμεσα ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρεται δεν είναι ο πρέπων, χωρίς να τον προσβάλλουμε, κάτι που ιδιαίτερα για τα ζωηρά παιδιά, είναι πολύ σημαντικό. Αντίθετα του επιδεικνύουμε εμπιστοσύνη και είτε το θέλει είτε όχι συνεργάζεται ώστε να αρχίσει το μάθημα
• Δηλώνουμε, τέλος, με τη συμπεριφορά μας ότι δεν υπάρχει τίποτα που θα μας αναγκάσει να καθυστερήσει η έναρξη του μαθήματος.

Σε άλλη περίπτωση, όταν αντιλαμβανόμαστε ότι έχουμε «χάσει» την τάξη, μια μικρή ιστορία, παράξενη, χωρίς ιδιαίτερη σχέση με το μάθημα, ξαφνιάζει τους μαθητές και η προσοχή τους στρέφεται χωρίς να το καταλάβουν σε μας. Μια διήγηση, ιστορία που να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και οδηγήσει σε συζήτηση σχετική με το μάθημα, συνδέοντάς το παράλληλα με την πραγματικότητα που βιώνουν καθημερινά: 2α Δημοτικού: πήγα χτες με την κόρη μου να ψωνίσω ….. Κάπως έτσι μπορεί να τεθεί ένα πρόβλημα το οποίο θα καλέσουμε τους μαθητές να το λύσουν για να δώσουν διέξοδο στο δικό μου πρόβλημα, για να με βοηθήσουν. Σε μεγαλύτερη τάξη του Γυμνασίου μπορεί να ανοίξει μια συζήτηση σχετικά με το ποιος είναι ο τύπος του σύγχρονου κινηματογραφικού ήρωα και στη συνέχεια να καθοδηγηθεί η συζήτηση στο να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με τις ομοιότητες και τις διαφορές με τον επικό ήρωα.
Σε ένα τμήμα πολύ ζωηρό, ξεκινούσα σχεδόν κάθε ώρα το μάθημα με μια τέτοια περίεργη ιστορία: κάτι που είδα το δρόμο, κάτι που συνέβη μεταξύ εμού και των παιδιών μου. (Οι μαθητές ενδιαφέρονται πολύ να μάθουν ποιοι είμαστε, πώς ζούμε. Στο σημείο αυτό χρειάζεται προσοχή, γιατί η κουρτίνα που καλύπτει την προσωπικότητά μας και την προσωπική μας ζωή, δεν πρέπει να συρθεί τελείως. Είναι σημαντικό να κρατηθούμε σε κάποια απόσταση από τους μαθητές, να μη θεωρήσουν ότι είμαστε ίσοι ή φίλοι.) Τέτοιου είδους ξαφνιάσματα συχνά επιφέρουν απρόσμενα θετικά αποτελέσματα.

Πρέπει όμως να ξαφνιάζουμε τους μαθητές μας;
Το ξάφνιασμα είναι ένα όπλο το οποίο πρέπει να το χρησιμοποιούμε με φειδώ. Τόσο στην αντιμετώπιση προβλημάτων μέσα στην τάξη, όσο και στην διδακτική την οποία ακολουθούμε.
Οι μαθητές για να μπορέσουν να αποδώσουν χρειάζονται τάξη και κανόνες. Αυτό υποστηρίζουμε όλοι μας. Για να μεταδοθεί αυτό το αίσθημα της τάξης ο μαθητής πρέπει να το βιώνει, όχι να το ακούει ως μαθηματικό αξίωμα. Έτσι λοιπόν η πορεία κάθε μαθήματος πρέπει να ακολουθεί συγκεκριμένη πορεία π.χ. Τα πρώτα 10-15 λεπτά η εξέταση, στη συνέχεια επίλυση αποριών για άλλα 10 λεπτά και ακολουθεί η παράδοση. Όσο κι αν το μοντέλο αυτό ακούγεται ξεπερασμένο, ανάλογο με τις διδακτικές υποδείξεις του Εξαρχόπουλου, αποτελεί μια σταθερά που θέτει τη λειτουργία της τάξης σε ένα ρυθμό.
Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι ένα πιο ελεύθερο στη διάρθρωσή του μάθημα έχει να προσφέρει πολύ περισσότερο στους μαθητές μας, από πλευράς σεβασμού και εκτίμησης σε όσους βρίσκονται μέσα στην αίθουσα και σε ό,τι συμβαίνει μέσα σ΄ αυτή.

Επίσης, για να μη διακινδυνεύσουμε το αποτέλεσμα της διδασκαλίας μας οφείλουμε να ακολουθήσουμε μερικούς απλούς κανόνες:
• Δε νοείται ο διδάσκων να μη γνωρίζει εκ των προτέρων την ύλη που θα διδάξει στη διάρκεια των 30 περίπου εβδομάδων του σχολικού έτους.
• Δε νοείται ο διδάσκων να μη γνωρίζει ποιες είναι οι γνώσεις και οι δεξιότητες τις οποίες έχουν οι μαθητές του όταν τους παραλαμβάνει και με ποιες θα τους παραδώσει στην επόμενη τάξη.
• Δεν νοείται ο διδάσκων να μην έχει αναζητήσει και διδακτικές μεθόδους κατάλληλες στην προσληπτική ικανότητα των μαθητών του και με τις οποίες θα πετύχει το βέλτιστο αποτέλεσμα.
• Μπαίνοντας σε μια τάξη πρέπει να είναι σαφές και συγκεκριμένο το τι θέλω να γνωρίζουν οι μαθητές μου μετά την πάροδο της διδακτικής ώρας.

Πρόβλημα επίσης, και καθόλου δευτερεύον, είναι το πώς να διδάσκουμε. Όλοι μας έχουμε μικρή ή μεγαλύτερη πείρα και με όπλο την πείρα αυτή οδηγούμαστε και καθοδηγούμαστε. Συχνά ο τρόπος διδασκαλίας μας σχετίζεται με την προσωπικότητά μας, αλλά και με τη δυναμική του συγκεκριμένου τμήματος στο οποίο καλούμαστε να διδάξουμε.
Είναι όμως θεμιτό να καθορίζουν αυτοί οι παράγοντες τη διδακτική μας;
Οπωσδήποτε η προσωπικότητα του καθενός μας δίνει και τον τόνο του μαθήματος –το τέμπο-. Δεν είναι δυνατόν να μιμηθεί μια συγκρατημένη προσωπικότητα το μάθημα ενός πληθωρικού συναδέλφου. ούτε και το αντίθετο θα μπορούσε να συμβεί. Στο μάθημά μας θα πρέπει να είμαστε ειλικρινείς και ανεπιτήδευτοι. Μη ξεχνάμε ότι οι μαθητές έχουν τα μάτια τους στραμμένα πάνω μας και έχουν πολύ ανεπτυγμένα κριτήρια. Οφείλουμε, για να τους πείσουμε γι’ αυτό που κάνουμε, να καθιστούμε σαφές ότι:
• δεν πιεζόμαστε από αυτούς αλλά ότι τους ελέγχουμε πλήρως
• δε νιώθουμε την ανάγκη να προσποιηθούμε
• ελέγχουμε πλήρως το πεδίο τη γνώσης το οποίο καλούμαστε να διδάξουμε
• έχουμε εμπιστοσύνη στις μεθόδους τις οποίες χρησιμοποιούμε για να μεταδώσουμε τη γνώση αυτή.

Κάθε μάθημα και κάθε ηλικία έχουν δικό τους κλειδί για να εισαγάγει κανείς τους μαθητές στις έννοιες και να επιτύχει τους στόχους του μαθήματος. Το σίγουρο είναι ότι ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει τους γενικούς κανόνες με τους οποίους παίζεται το μάθημα. Πρέπει να περιμένει πότε θα τεθούν ερωτήσεις, πότε θα ανοίξει το βιβλίο του, πότε θα κρατήσει σημειώσεις, πότε θα σημειώσει τις ασκήσεις για το σπίτι.
Και προσοχή: Εκείνο που διαφοροποιεί το παραδοσιακό από το «μη συμβατικό» μάθημα δεν είναι η άρση των κανόνων που το διέπουν, αλλά η κινητοποίηση των μαθητών, σε τι ποσοστό το μάθημα βγαίνει από τους ίδιους τους μαθητές, κατά πόσον ο δάσκαλος αξιοποιεί τα όσα οι μαθητές παρατηρούν και εντέλει πόσο οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά-κριτικά-δυναμικά στο μάθημα.

Ένα τμήμα αρίστων, θα έλεγε κανείς ότι είναι ένα εύκολο τμήμα. Μη ξεχνάμε όμως ότι οι άριστοι μαθητές είναι απαιτητικοί και ότι απαιτούν από εμάς να γνωρίζουμε και όσα δεν οφείλουμε. Εγώ προσωπικά έχοντας αδύνατη μνήμη, έχω έρθει σε δύσκολη θέση όταν ξαφνικά μαθήτρια της πρώτης γυμνασίου με ρώτησε –Κύριε, ποια είναι τα επτά θαύματα του κόσμου! Τα πέντε τα απάντησα αμέσως αλλά μου ήταν αδύνατον να θυμηθώ τα άλλα δύο. Σε τέτοιες περιπτώσεις πρέπει να είμαστε έτοιμοι να δεχτούμε την αδυναμία μας και να παροτρύνουμε τη μαθήτριά μας ή το μαθητή μας να ερευνήσει το θέμα και να μας ενημερώσει και εμάς τους ίδιους.
Πιο δύσκολοι οι αδύνατοι μαθητές; Οπωσδήποτε αυτοί είναι που χρειάζονται τη φροντίδα μας. Μέσα στην τάξη η κάθε ερώτηση ακολουθείται από σηκωμένα χέρια και την αδημονία της απάντησης και το –Κύριε, κύριε… (Όσο μεγαλώνουν οι τάξεις, τόσο μειώνονται τα χέρια αυτά…) Οι αδύνατοι μαθητές από την άλλη, χυμένοι στα θρανία τους προσπαθούν να περάσουν όσο το δυνατόν απαρατήρητοι. Πιστέψτε με, νιώθουν υπερβολικά άβολα. Νιώθουν υπερβολικά μειονεκτικά. Και περιμένουν από εμάς να τους αγνοήσουμε για να μην εκτεθούν. Κι αν τελικά εκτεθούν στην τάξη, προκειμένου να καλύψουν την αδυναμία τους να κατανοήσουν κάποια πράγματα και να αποφύγουν τον υποσυνείδητο αυτοχαρακτηρισμό του χαζού, απαξιώνουν κάθε τι που συμβαίνει στην τάξη, δημιουργώντας προβλήματα, αποκαλώντας τους καλούς μαθητές «φυτά». Κι αυτό γιατί αρνούνται να είναι αυτοί οι παρίες της τάξης –Προσωπικά θεωρώ την αντίδραση αυτή απόλυτα υγειή, όσο κι αν δυσκολεύει τη δουλειά μας-. Συχνά έρχονται σε σύγκρουση με το περιβάλλον, θέλοντας να σπάσουν κάθε κανόνα που καθορίζει το σχολείο καταφεύγουν σε ένα είδος «σχολικού αναχωρητισμού», απέχοντας από κάθε δραστηριότητα, ή, το πιο συχνό, δηλώνουν την παρουσία τους, εκεί που τα καταφέρνουν, γίνονται «άτακτοι», δηλαδή αρνούνται την τάξη και δυναμικά υποστηρίζουν τη θέση τους. Κι όλα αυτά για να αιτιολογήσουν στον εαυτό τους το χαμηλό δείκτη απόδοσης στα μαθήματα.
Τι κάνουμε μ’ αυτούς; Το να απορρίψουμε μια προσωπικότητα που νιώθει ήδη την απόρριψη, δεν έχει νόημα. Στόχος είναι να κερδίσουμε την προσωπικότητα αυτή. Πώς; Εάν πρόκειται για μαθητές με συγκεκριμένα κενά, σαφώς προσδιορισμένα, π.χ. δεν έχουν κατανοήσει συγκεκριμένο νόμο στη Φυσική, τότε αξίζει να αφιερώσουμε λίγα λεπτά κι εμείς κι αυτοί από το διάλειμμά μας, προκειμένου να τους εξηγήσουμε. Αν όμως, το πρόβλημα είναι άλλο, τότε η βοήθεια στο διάλειμμα δεν είναι το κατάλληλο μέσο. Ο μαθητής ή η μαθήτρια που αδυνατεί να παρακολουθήσει και να καταλάβει το μάθημα γενικά, -αν δεχτούμε ότι το 99% τον μαθητών μας διαθέτει απαραίτητη νοημοσύνη για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου- σημαίνει ότι κάτι τον «μπλοκάρει». Σημαίνει ότι την ώρα που ξεκινάει το μάθημα των μαθηματικών ή των αρχαίων, νιώθει απελπιστικά μόνος και ξένος, και λειτουργεί συμπλεγματικά.

Διαχείριση τάξης. Πώς θα διαχειριστούμε, πώς θα αξιοποιήσουμε αυτό το υλικό το οποίο έχουμε στα χέρια μας. Όχι οδηγώντας το σε ιδιαίτερα μαθήματα. Εκεί το πρόβλημα θα οξυνθεί. Ο μαθητής μας θα πεισθεί ότι δεν μπορεί να κατανοήσει, ότι είναι βλάξ. Σε αυτής της κατηγορίας τους μαθητές οφείλουμε να στρέψουμε την προσοχή μας, πρώτα από όλα ενθαρρύνοντάς τους. Αναφέρομαι κυρίως στις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Τους αξίζει μια απλή ερώτηση την οποία είμαστε σίγουροι ότι θα απαντήσουν. Κι αν δεν το κατορθώσουν, θα την εκμαιεύσουμε παρέχοντάς τους λίγη βοήθεια για να μπορέσουμε στη συνέχεια να τους επιβραβεύσουμε. Στόχος μας σ’ αυτή την περίπτωση είναι να βοηθήσουμε την προσωπικότητα του μαθητή, να τον κερδίσουμε και να τον πείσουμε ότι αξίζει. Αυτό δε σημαίνει κατά κανένα τρόπο ότι είμαστε ελαστικοί –όπως είαμε και πάραπάνω- στη βαθμολογία, αλλά ότι εξηγούμε το λόγο για τον οποίο το συγκεκριμένο γραπτό αξιολογήθηκε όπως αξιολογήθηκε και, οπωσδήποτε τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής θα οργανώσει καλύτερα το διάβασμά του. Ο βαθμός πρέπει να είναι για τον μαθητή ένδειξη της πορείας του και όχι μέτρο αποδοχής ή απόρριψης. Να σημειώσουμε επίσης ότι ο βαθμός ουδέποτε πρέπει να αποτελέσει για τον καθηγητή το μέσο για να επιδείξει την αποδοχή ή την απόρριψη του σε σχέση με τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα του μαθητή. Ο αδύνατος μαθητής δε σημαίνει ότι είναι και ως χαρακτήρας αξιοκατάκριτος…Οπωσδήποτε και ουδέποτε χρησιμοποιούμε την απειλή του διαγωνίσματος προκειμένου να αποκαταστήσουμε την πειθαρχία. Σε τέτοια περίπτωση αποδεικνύουμε την αδυναμία μας και χάνουμε την τάξη.
Ο καλός μαθητής μας βγάζει από το αδιέξοδο ή ορισμένες φορές όταν ανταποκριθεί σε δύσκολα ζητούμενα αισθανόμαστε μια αυτάρεσκη ικανοποίηση. Το στοίχημα όμως είναι με τον αδύνατο μαθητή: πού ήταν όταν τον παραλάβαμε, ή καλύτερα ποια ήταν η μαθητική του ταυτότητα, και πού τον οδηγήσαμε. Πόσο τον βοηθήσαμε να αποβάλει τη συμπλεγματική του συμπεριφορά μέσα στην τάξη, πόσο τον βοηθήσαμε να κατακτήσει τις στοιχειώδεις γνώσεις. Πάντα βέβαια τηρώντας τους κανόνες, τους κανόνες που ορίζουν τη δίκαια αξιολόγηση και την ίση αντιμετώπιση των μαθητών. Η βαθμολογική υπερπροσφορά προς τους μαθητές μας μας καθιστά αναξιόπιστους και όχι αρεστούς.
Μερικές φορές θεωρούμε ότι οι μαθητές -και δεν αναφέρομαι στους επιμελείς- αδιαφορούν για τα σχόλιά μας. Κι όμως το αντίθετο συμβαίνει: σε εργασία σπιτιού, για παράδειγμα, όταν είναι σαφές ότι ο μαθητής μας αντέγραψε την απάντηση από συμμαθητή του ή την έγραψε στο σχολικό, πρόχειρα, πρέπει να σημειώνουμε την παρατήρησή μας αυτή. Είναι συχνό το φαινόμενο ο μαθητής να αντιδράσει, αρνούμενος να δεχτεί την κατηγορία. Είναι βέβαιο όμως ότι μας απορρίπτει στη συνείδησή του αν απλώς υπογράψουμε το τετράδιό του χωρίς να του κάνουμε μια υπόμνηση για τον τρόπο που αντιμετωπίζει το μάθημα. Κατά τον ίδιο τρόπο, ο μαθητής θέλει να ελεγχθεί από τον καθηγητή εφόσον δούλεψε. Το αισθάνεται σα μια δικαίωση. Η αξιολόγηση αυτής της καθημερινής δουλειάς στο σπίτι η οποία καταλαμβάνει συχνά πάνω από το ½ του χρόνου που ο μαθητής βρίσκεται στο σπίτι του, είναι απαραίτητη. Έλεγχος τετραδίων δε σημαίνει αστυνόμευση. σημαίνει εκπλήρωση του χρέους που έχει ο δάσκαλος απέναντι στο μαθητή που ήταν συνεπής σ’ αυτή του βασικού καθήκοντος. Και η περιοδική διόρθωση των ασκήσεων στο τετράδιο, απαραίτητη διαδικασία για να εντοπισθούν τα σφάλματα στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αντιμετωπίζει τις ασκήσεις και τα προβλήματα και υποδείξεις για να τα αποφύγει στο μέλλον.

Ο δάσκαλος είναι μαέστρος και οι μαθητές η ορχήστρα. Η ρήση αυτή, αν την προσέξουμε, μας φέρνει στο νου ένα εναρμονισμένο σύνολο που παράγει ένα αποτέλεσμα εξαίσιο, ενώ τα μέλη του συνόλου έχουν διαφορετικό ρόλο το καθένα. Όλα χρειάζονται. Η σωστή διαχείριση της τάξης πρέπει να οδηγήσει στο αποτέλεσμα, πείθοντας όλους πως όλοι έχουν θέση στην τάξη και κάτι να προσφέρουν, μικρό ή μεγάλο. Και πείθοντας όλους πως η κρίση του αξιολογητή είναι δίκαια.
Η τάξη αποτελεί μια ομάδα. Και οι μαθητές έχουν ανάγκη να αισθάνονται έτσι. Η προσφυγή σε εκτός τάξης κριτές – π.χ. το γραφείο- πρέπει να είναι το έσχατο όπλο μας για την επανάκτηση του απαιτούμενου κλίματος.- Ο δάσκαλος πρέπει να γίνει αποδεκτός ως μέλος της ομάδας με συγκεκριμένο και διακριτό ρόλο. Κι ο ίδιος του πρέπει να αναγνωρίζει την ξεχωριστή προσωπικότητα του κάθε μαθητή, να γνωρίζει τα ονόματά τους –σε ορισμένες περιπτώσεις πολύ δύσκολο, εννοώ τα μονόωρα μαθήματα-, να απευθύνεται στους μαθητές του στο διάλειμμα, ρωτώντας τους για κάποιο πρόβλημα που είχαν, για την πορεία τους σε κάποιο άλλο μάθημα ή συζητώντας μαζί τους για κάτι που τους ενδιαφέρει.
Οι μαθητές δε ζητάνε από εμάς να γίνουμε φίλοι. Ζητάνε να αναγνωρίσουμε την προσωπικότητά τους. Δε ζητάνε να τους χαριστούμε στη βαθμολογία, αλλά να τους δείξουμε τον τρόπο να κατανοήσουν όσα τους φαίνονται δυσνόητα, ζητάνε τέλος να τους πείσουμε με την ίδια μας τη στάση για το τι πρέπει και τι δεν πρέπει. Οι μαθητές μας είναι οι αδιάκοποι κριτές μας, έτοιμοι να μας δείξουν απεριόριστη εμπιστοσύνη και έτοιμοι να μας απορρίψουν στο παραμικρό μας ολίσθημα. Κι εμείς το έμψυχο αυτό υλικό καλούμαστε να το διαχειριστούμε κατά τρόπο που να αναπτύξει την προσωπικότητά του, την κοινωνικότητά του, τις δεξιότητές του, να αποκτήσει τις γνώσεις εκείνες που θα τ καταστήσει ικανο να αντιμετωπίσει κάθε συναναστροφή και κάθε δοκιμασία με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.