Μέσα από τα κατάλοιπα του Σωκράτη Κουγέα, διαπρεπή μεσαιωνολόγου  και παλαιογράφου, καθηγητή του Πανεπιστημίου Αθηνών με μακρά θητεία στα Γενικά Αρχεία του Κράτους (γραμματέας, Πρόεδρος, μέλος της Εφορείας), η νέα έκδοση της Βιβλιοθήκης ΓΑΚ αποτελεί  το προϊόν της στενής , και δι’ αλληλογραφίας , συνεργασίας του με τον Κωνσταντίνο Μέρτζιο   που αφορά στη Μάνη του 16ου αιώνα και στον Γερακάρη Λιμπεράκη. «Θέματα και  τα δύο, αλλά ιδίως το δεύτερο, που φωτίζονται εξόχως  χάρις σε αυτήν την δημοσίευση που αποκαλύπτει πολλά άγνωστα στοιχεία τόσο για τον τρόπο δράσης  και συμπεριφοράς όσο και για τη νοοτροπία ενός εξέχοντος έλληνα που έζησε μεταξύ δύο κρατικών σκοπιμοτήτων: της οθωμανικής και της βενετικής», όπως σημειώνει στο  Προλογικό Σημείωμα του βιβλίου ο Πρόεδρος της Εφορείας των ΓΑΚ Ν.Ε. Καραπιδάκης, ο  οποίος και ευχαριστεί  τον φιλόλογο  εγγονό του Σ. Β. Κουγέα, για την μέχρι σήμερα φύλαξη των καταλοίπων και την επιμέλεια της έκδοσης. Το συγκεκριμένο αρχειακό υλικό πρόκειται να κατατεθεί σύντομα στην Κεντρική Υπηρεσία των ΓΑΚ.

Πέρσι τέτοια εποχή στην αγαπημένη πόλη της Καλαμάτας κλήθηκα να εκφωνήσω τον πανηγυρικό για την επέτειο της 23^ης Μαρτίου. Κάποιοι από εσάς ίσως να άκουσαν το λόγο και τον σχολιασμό που επακολούθησε και να έχουν σχηματίσει δική τους γνώμη. Το αποτέλεσμα ήταν αποτυχία: αντί για πανηγυρικός ο λόγος θεωρήθηκε υπαινιγμός για τα πρωτεία που οι Μανιάτες διεκδικούν έναντι των Μεσσηνίων. Κάποιοι εξέφρασαν δυσαρέσκεια, κάποιοι αντέδρασαν οργισμένα, αντιδράσεις που με στεναχώρησαν, καθώς δεν είχα σκοπό να θίξω κανέναν. Άθελά μου όμως έθιξα ανθρώπους, συμπατριώτες μου που την επέτειο αυτή την περιμένουν ως μνημόσυνο προγόνων, ως ενιαύσια υπενθύμιση θρύλων και μύθων. Από την άλλη αν και δε ζω στον τόπο αυτό και είμαι μακριά από την καθημερινή ζωή και τον παλμό του, τρέφω υπερβολική αγάπη γι’ αυτόν και την ιστορία του και τα τελευταία τέσσερα χρόνια καταγίνομαι με αρχεία και πηγές που φέρνουν στο φως νέα δεδομένα για τα όσα διαδραματίστηκαν στην Πελοπόννησο και ιδιαίτερα στη Μεσσηνία και τη Μάνη· και όπως είναι φυσικό, κάθε νέο δεδομένο υποχρεώνει –όσο κι αν αυτό συχνά διαταράσσει σταθερές με τις οποίες έχουμε μάθει να ζούμε- σε επαναπροσδιορισμό της αντιμετώπισης της Ιστορίας, με αποτέλεσμα τα όσα είπα, ίσως να ακούστηκαν αιρετικά.

Κάνω αυτήν την εισαγωγή όχι μόνο γιατί σήμερα μου δίνεται η ευκαιρία να δώσω δημόσια λόγο σε όσους Καλαματιανούς και Μεσσήνιους στεναχώρησα, αλλά και γιατί η συγκεκριμένη παρεξήγηση θίγει ακριβώς τον πυρήνα του ερωτήματος «τι είναι Iστορία» ή, καλύτερα, «τι ζητάμε από την Ιστορία» και για να έρθουμε στα καθ’ ημάς, «ποια είναι η θέση της Ιστορίας στην εκπαίδευση».

Κι από εδώ πρέπει να ξεκινήσουμε: υπάρχει μία «Ιστορία» ή, κάθε φορά που οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μεταβάλλονται, η «Ιστορία» αλλάζει τα εργαλεία της και την οπτική γωνία από την οποία εξετάζει τα πράγματα; Και τι θέλουμε να πετύχουμε με το μάθημα της Ιστορίας σήμερα; Είναι το μάθημα που συντηρεί μύθους, που εξυπηρετεί ιδεολογίες, εν τέλει μάθημα εθνικής διαπαιδαγώγησης; Ή είναι μάθημα κατανόησης των αρχών που διέπουν τις κοινωνικές διαδικασίες, του «ιστορικού γίγνεσθαι» -για να θυμηθούμε τα φοιτητικά μας χρόνια; Ή μήπως είναι το μάθημα που εξηγεί πώς φτάσαμε ως εδώ, που συμβάλλει στην κοινωνική και εθνική αυτοσυνειδησία, χωρίς υπερβολές και χωρίς αποσιωπήσεις με τους όρους της σύγχρονης πολιτικής και οικονομικής σκηνής;

Αν στραφούμε στην ιστορία της εκπαίδευσης από την εποχή της ίδρυσης του Ελληνικού κρατιδίου ως το σύγχρονο Ελληνικό κράτος, θα συνειδητοποιήσουμε ότι το μάθημα της Ιστορίας συνέχει όλα τα παραπάνω. Κι ανάλογα με τις ιστορικές, τις κυρίαρχες ιδεολογικές και κοινωνικές αντιλήψεις, υπερτονίζονται κάποιες πλευρές και σκιάζονται άλλες· γιατί όλα τα έχουμε ανάγκη. Κι αν ακόμα κάποιες και κάποιοι από εμάς δεν παρακολούθησαν την εκπομπή του ΣΚΑΪ για την επανάσταση του ’21, σίγουρα όλοι έχουμε αναμιχθεί σε συζητήσεις που προκλήθηκαν από τις θέσεις που πήραν διακεκριμένοι ιστορικοί, φιλόσοφοι, δημοσιογράφοι γύρω από το κορυφαίο αυτό ιστορικό γεγονός. Κι ο κάθε ένας μας ανάλογα με την ηλικία, τα βιώματα, τη θέση που παίρνει απέναντι στα πράγματα, επιλέγει και προβάλλει συγκεκριμένη άποψη.

Κάθε προσωπική αντίληψη είναι αποδεκτή και είναι απολύτως νόμιμο να διατυπώνεται. Όταν όμως πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίζεται το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο, τα πράγματα αλλάζουν. Η θέση που διατυπώνεται στις αίθουσες διδασκαλίας, είναι θέση επιστημονική και παιδαγωγική και σύμφωνη με το χώρο και το χρόνο στον οποίο δημιουργείται.

Αν κάνουμε μια γρήγορη αναδρομή στο τι συνέβη τα σχεδόν 170 χρόνια  που αριθμεί η ελληνική εκπαίδευση, θα δούμε πως κατά τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν τη γένεση του Ελληνικού κράτους, το «μάθημα» αποτελούσε το κύριο μέσο διάπλασης της «εθνικής συνείδησης», το μέσο διάδοσης του «εθνικού μύθου». Ήταν η περίοδος εκείνη που η κυρίαρχη τάση των ιστορικών μας στρατευόταν στην υπόθεση της εδραίωσης του κράτους και της επίτευξης της συνοχής· και για τούτο η δημιουργία και προβολή του εθνικού μύθου, με ημερομηνίες σύμβολα, με ηρωοποιημένα πρόσωπα, με αποσιωπήσεις και προβολές ήταν επιβεβλημένες. Η αντίληψη αυτή κυριάρχησε και σε επόμενες περιόδους, άλλοτε για να γαλουχηθεί η νεολαία με το όραμα της Μεγάλης Ιδέας, άλλοτε εξαιτίας πολιτικών παρεκτροπών και άλλοτε δυστυχώς –εκφέρω προσωπική άποψη- εξαιτίας ιστορικής και γενικότερα πνευματικής ένδειας. Η άγνοια οδήγησε σε εύκολα σχήματα όχι τόσο τους ερευνητές και τους συγγραφείς-ιστορικούς, όσο εκείνους που κλήθηκαν να διδάξουν Ιστορία στα σχολεία. Αυτούς τους τελευταίους η άγνοια συχνά μας περιορίζει στην απαρίθμηση γεγονότων, χρονολογιών και προσώπων. Αποτέλεσμα: το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φέρει τη σφραγίδα του μαθήματος της αποστήθισης.

Είναι χαρακτηριστικό, αγαπητοί συνοδεύει και συναδέλφισσες,  ότι κι όταν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, με τις όποιες αδυναμίες τους, πρότειναν μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, η απόρριψη ήταν ακαριαία, η αντιπαράθεση έπαιρνε ιδεολογικές κατευθύνσεις και –για να μιλήσουμε για αξιόλογα βιβλία που κατά περιόδους έχουν γραφεί για τις τελευταίες τάξεις του Λυκείου- η μέγκενη των εξετάσεων τα κατέστρεφε, καθώς οι μαθητές μας αντί να εισάγονται στη διαδικασία του προβληματισμού, αποστήθιζαν τον προβληματισμό άλλων και στην καλύτερη περίπτωση αναδιατύπωναν εκείνο που ο «διορθωτής» περίμενε να διαβάσει. Από αυτά τα σύνδρομα πρέπει να απαλλαγούμε, όπως και από στερεότυπα προσέγγισης της Ιστορίας: για παράδειγμα τον ιστορικό/εθνικό μύθο πρέπει να τον διατηρούμε ως στοιχείο εντέλει της γραμματείας μας και της παράδοσής μας. Πρέπει όμως όπου απαιτείται να δεχόμαστε την απομυθοποίηση ως το φως εκείνο που μας φέρνει αντιμέτωπους με την αλήθεια, στοιχείο απαραίτητο για την επίτευξη της προσωπικής και εθνικής αυτοσυνειδησίας.

Και για να περάσουμε στο σήμερα και στην εκπαίδευση: Σήμερα η ιστορική περίοδος που διανύουμε, απαιτεί από τους πολίτες αυτού του τόπου μια διαφορετική προσέγγιση: αίτημα πλέον δεν είναι η διαμόρφωση εθνικής συνείδησης –αυτή έχει επιτευχθεί κι ο κίνδυνος απώλειας της, αν το καλοσκεφτούμε, δεν βρίσκεται αλλού, παρά εκεί όπου προβάλλονται μύθοι που δεν πατούν στα πόδια τους· μύθοι που στηρίζονται στην «ψευδή» αντίληψη των πραγμάτων. Σήμερα, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη εποχή, αίτημα είναι η κατανόηση του ποιοι είμαστε ως λαός, ποια είναι η θέση μας στο διεθνές περιβάλλον και ποιες δυνάμεις πρέπει να ενεργοποιηθούν για να προχωρήσουμε στο μέλλον, συνεισφέροντας σε ένα παγκοσμιοποιημένο οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Κι αυτός είναι ίσως ο μόνος τρόπος για να πετύχουμε –σε μια περίοδο κρίσης και αυτοαπαξίωσης-  την εκλογίκευση των καταστάσεων που βιώνουμε και μέσω αυτής την κοινωνική δυναμική που απαιτείται για να συνεχίσουμε να διατηρούμε τα κοινωνικά εκείνα στοιχεία για τα οποία διακρινόμαστε θετικά· για να συνεχίσουμε να απολαμβάνουμε τα τόσα καλά του τόπου αυτού.

Εκλογίκευση λοιπόν· συνείδηση ότι δεν βρεθήκαμε από το πουθενά, ότι δε γεννηθήκαμε από παρθενογένεση, ότι δεν ήμασταν ως λαός περιχαρακωμένοι και αμόλυντοι. Ο πληθυσμός της νότιας Βαλκανικής ζυμώθηκε και ζυμώνεται με την Ιστορία, που σημαίνει μια μάζα ανθρώπων που, όσο κι αν η επικράτηση των εθνικών κρατών μερικούς αιώνες πριν απαίτησε την «εθνοκάθαρση», δεν στάθηκε δυνατόν να απαλλαγούν από προσμίξεις στοιχείων των οποίων οι ρίζες συχνά είναι δυσδιάκριτες.

Εκλογίκευση σημαίνει επίσης κριτική επεξεργασία στοιχείων και όχι άκριτη παραδοχή μια και μόνης εκδοχής. Σημαίνει ότι στο μάθημα της Ιστορίας με όλα τα μέσα θα πρέπει να κατατείνουμε στο να δώσουμε στα παιδιά μας τα εργαλεία για να εξηγήσουν με σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος τα κοινωνικά και ιστορικά φαινόμενα. Και τα εργαλεία αυτά σίγουρα δεν είναι ούτε οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, ούτε το διαδίκτυο, ούτε οι διαδραστικοί πίνακες, ούτε ακόμα και το εγχειρίδιο. Είναι η μέθοδος που ακολουθούμε μέσα στην τάξη και οι δεξιότητες που καλλιεργούμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας.

Το πρόβλημα που βασανίζει όλους μας, τέθηκε εξ αρχής: σε ποιο βαθμό η Ιστορία αποτελεί μάθημα «απομνημόνευσης» και μάλιστα όταν αναφερόμαστε στα παιδιά του Γυμνασίου. Γιατί το «μάθημα» -όπως κάθε μάθημα- συνοδεύεται από την αξιολόγηση, δηλαδή τη μέτρηση του βαθμού ανταπόκρισης του κάθε μαθητή και κάθε μαθήτριας στα ζητούμενα. Με την κακώς εννοούμενη αντικειμενικοποίηση της αξιολόγησης, της βαθμολογίας, και με την εμμονή σε λεπτές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών του Γυμνασίου-Λυκείου (δε συμβαίνει κάτι τέτοιο ούτε στην πρωτοβάθμια, ούτε στην τριτοβάθμια), το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, υποχρεώνεται σε ερωτήματα που, προκειμένου ο βαθμός ανταπόκρισης στα ζητούμενα να είναι σαφής και «δίκαιος», δέχονται ως ορθή απάντηση μία και μόνη, εκείνη που το βιβλίο και ο διδάσκων εκ των προτέρων έχουν διατυπώσει. Άρα περιθώριο κρίσης δεν υφίσταται και η απομνημόνευση είναι η μόνη δίοδος προς τα «αριστεία» και την εισαγωγή στα ΑΕΙ.

Τι γίνεται λοιπόν με την Ιστορία, μάθημα φορτωμένο από το αντικείμενό του με γεγονότα, ονόματα και χρονολογίες; Πώς οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε ως σχολικό μάθημα;

Μία απάντηση δεν υπάρχει. Σίγουρα όμως για να ορίσουμε το πλαίσιο της διδακτικής μας θα πρέπει να λάβουμε υπ’ όψιν ότι σήμερα διαθέτουμε μέσα που επιτρέπουν την «χειραφέτηση» της διδακτικής του μαθήματος από την παραδοσιακή δομή (έλεγχος γνώσεων, εξέταση-παράδοση-ερωτήσεις εμπέδωσης) βασισμένη στο εγχειρίδιο και στην προφορική αναδιήγηση του διδάσκοντα.

Και η καινοτομίες στη διδακτική μας; Κάποιες δεκαετίες πριν η προβολή των διαφανειών και οι φωτοτυπίες αποτελούσαν το πρόσθετο υποστηρικτικό υλικό στη διδακτική μας και εδώ και μερικά χρόνια η ευκολία της προβολής dvd και παρουσιάσεων powerpoint ποίκιλαν το μάθημα. Τα μέσα που διαθέτουμε ανανεώνονται συνέχεια και η δυνατότητα πρόσβασης στο internet ανοίγει νέους ορίζοντες και μάλιστα όταν το διαδίκτυο έχει εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Το ενδιαφέρον μας πια στρέφεται στα μέσα μπροστά στα οποία αρκετοί από εμάς, αν όχι οι περισσότεροι, νιώθουμε αμήχανα και κάποιοι δύσπιστα. Οι διαδραστικοί πίνακες και τα φιλικά στο χρήστη προγράμματα και τα έτοιμα λογισμικά, φαντάζουν ως πρόκληση εκσυγχρονισμού -και ευκολίας- που συχνά μας συνεπαίρνει σε έναν ανταγωνισμό προς τον ίδιο μας τον εαυτό, με αποτέλεσμα να υπονομεύεται το βασικό ζητούμενο που δεν είναι άλλο από το πού στοχεύουμε με το μάθημα της Ιστορίας, ποιο στόχο εξυπηρετεί και πώς συμβάλλει στην μόρφωση των παιδιών μας, στην ολοκλήρωσή τους ως αυριανών πολιτών του τόπου αυτού, των πολιτών του κόσμου.

Απάντηση στα ερωτήματα αυτά κανένα μέσο δεν πρόκειται να δώσει. Και όσο το όραμα του δεξιοτέχνη στην τεχνολογία προβάλλει ως πρότυπο δασκάλου, κινδυνεύουμε να χάσουμε το δρόμο μας και τα παιδιά να παρανοήσουν το τι σημαίνει η Ιστορία. «Ο διαδραστικός πίνακας, το διαδίκτυο στην τάξη κι όλα αυτά τα μέσα, είναι χρήσιμα στο μάθημα μόνον όταν περνάνε τόσο απαρατήρητα, όσο το μολύβι και το τετράδιο». Τα λόγια που ανήκουν σε Βρετανό αναλυτή του BBC, εκφράζουν με γλαφυρό τρόπο τη σχέση που θα πρέπει να έχουμε με τα μέσα αυτά. Η παγίδα είναι το να παρασυρθούμε και να κάνουμε επίδειξη μαθήματος -να παρουσιάσουμε ένα μάθημα- αντί να θέσουμε τα μέσα στην εξυπηρέτηση των στόχων μας.

Αν και για τις εφαρμογές στη διδασκαλία θα ακούσουμε από τον συνάδελφο και φίλο κ. Λάππα, δεν θα αντισταθώ στον πειρασμό να διατυπώσω σύντομα και επιγραμματικά πρόταση διδακτικής της Ιστορίας.

Το «μάθημα της Ιστορίας» θα μπορούσε να χωριστεί  σε τρία επίπεδα προσέγγισης: Το πρώτο επίπεδο είναι εκείνο της γνώσης βασικών «σταθμών» στην Ιστορία ώστε ο μαθητής να αντιλαμβάνεται περιόδους με τα χαρακτηριστικά τους και να κατέχει την πορεία της ιστορίας στις αδρές της γραμμές. Ο χρονολογικός άξονας με βασικά γεγονότα και αναγραφή περιόδων και των χαρακτηριστικών τους είναι βασική γνώση απαιτητή από τους μαθητές. Ας το ονομάσουμε «Κατάκτηση βασικών γνώσεων».

Το δεύτερο επίπεδο προσέγγισης είναι προσέγγιση των ιστορικών περιόδων μέσα από τις κοινωνικές/πολιτιστικές εκδηλώσεις και αξίες, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Η συσχέτιση των χαρακτηριστικών με τα δεδομένα –γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά- συμβάλλει στο να αιτιολογηθούν τα χαρακτηριστικά αυτά. Οι μαθητές δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους στο να αιτιολογήσουν με την καθοδήγηση του διδάσκοντα και τη τροφοδότηση των πηγών. Θα το έλεγα «Κατανόηση αιτίων και αποτελεσμάτων».

Το τρίτο επίπεδο είναι η σύνταξη ερευνητικής εργασίας. Στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές θα πρέπει να συντάσσουν κείμενο βασισμένο σε στοιχεία που έχουν αντλήσει από δεδομένη βιβλιογραφία και με συγκεκριμένους κανόνες σύνταξης. Πρόκειται για «Αξιοποίηση δεδομένων και καλλιέργεια κρίσης».

Σημειώνω: Αν στο πρώτο επίπεδο εκείνο της κατάκτησης βασικών γνώσεων, το «κείμενο», το εγχειρίδιο δηλαδή, ως πηγή πρέπει να αποτελέσει το βασικό εφόδιο, κατά κανένα τρόπο δεν εννοούμε ένα σκελετό με άξονα απομνημονευτικούς μηχανισμούς που οδηγεί τον  μαθητή στο να ανταποκρίνεται σε ερωτήσεις με τους όρους που παίζαμε το φωτεινό παντογνώστη. Το κείμενο οφείλει να αφηγείται. Η ιστορική διήγηση δεν πρέπει να εξαλειφθεί από τις τάξεις μας και ιδίως στις μικρές ηλικίες. Και τούτο τόσο για την καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, της ακρόασης και της αφήγησης αλλά και για τη σύνδεση γεγονότων και καταστάσεων, για την κατανόηση σχέσεων. Χωρίς την αφήγηση κάθε άλλη προσπάθεια προσέγγισης της ιστορικής συνέχειας θα αποβεί μάταια, καθώς θα λειτουργεί ερήμην του βασικού κώδικα επικοινωνίας που είναι ο «λόγος» με την αρχαιοελληνική έννοια. Η «συμβολοποίηση» κάθε διαδικασίας κατάκτησης γνώσης και η «δια διαγραμμάτων μάθηση» ταλαιπωρεί την εκπαίδευσή μας δεκαετίες και εντείνεται όλο και περισσότερο κάτω από την επιρροή του ηλεκτρονικού λόγου. Συχνά αυτή η «συμβολοποίηση» και η «δια διαγραμμάτων προσέγγιση» είναι το βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού, χαρακτηριστικό μιας φροντιστηριοποιημένης εκπαίδευσης. Απότοκος αυτής της τάσης είναι οι γενιές των ελληνόπουλων με την δυσκολία στην έκφραση και στη διατύπωση αφηρημένων εννοιών, οι γενιές που η γλωσσική τους δεινότητα περιορίζεται στα βοηθητικά ρήματα και σε περιορισμένο αριθμό επιθέτων.

Χρειαζόμαστε λοιπόν την αφήγηση. Και στην αφήγηση αυτή ο «μύθος», ο εξωραϊσμός πρόσωπων και καταστάσεων στις τάξεις του Δημοτικού ανάγει την Ιστορία  σε Μυθολογία. Η αφήγηση όμως στο Γυμνάσιο αλλάζει: πρόκειται για «ιστορική» αφήγηση, με τους κανόνες που την διέπουν: ορίζει το περιβάλλον που διαδραματίζεται το ιστορικό συμβάν, μιλάει για τους λαούς που βιώνουν στο περιβάλλον αυτό, για τον πολιτισμό τους και τους όρους ανάπτυξης τους καθώς και για τις αιτίες ειρηνικής συνύπαρξης ή συγκρούσεων. Κάπως έτσι εννοώ τα κύρια συστατικά μιας τέτοιας αφήγησης.

Και για να γίνω πιο συγκεκριμένος: διδάσκουμε Ιστορία της Α Γυμνασίου· κάπου στα πρώτα κεφάλαια γίνεται αναφορά στους Εβραίους οι οποίοι στη συνέχεια αποσιωπώνται και ένα τεράστιο ερωτηματικό γεννιέται όταν επανεμφανίζονται στα χρόνια του Χριστού, ενώ στο μεταξύ δεν έχει γίνει κάποια αναφορά στην ασύμπτωτη αλλά σύγχρονη πορεία τους με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Κι όμως οι δύο αυτοί πολιτισμοί που θεμελίωσαν το σύστημα αξιών πάνω στις οποίες στήθηκε ο σημερινός Δυτικός πολιτισμός, συνυπήρξαν… Και για να πάμε σε πιο εύκολα μονοπάτια: ο κεφάλαιο σχετικά με το δεύτερο αποικισμό προβάλλει τους Έλληνες να κυριαρχούν μόνοι αυτοί στη Μεσόγειο, σαν να μην υπήρχε κανείς άλλος. Καμιά συσχέτιση με τους Φοίνικες, που κι αυτοί, όπως και οι Εβραίοι, παραμελημένοι κάπου στα πρώτα κεφάλαια ξεχνιούνται. Η Καρχηδόνα αναφέρεται στα κεφάλαια που ασχολούνται με τη Ρωμαϊκή περίοδο σα μια πόλη που γεννήθηκε από το πουθενά, μόνο και μόνο για να καταδείξει την πολεμικό χαρακτήρα των Ρωμαίων. Κι όμως Φοίνικες ήσαν εκείνοι που πριν από τις ελληνικές πόλεις εξάπλωσαν το εμπόριο τους σ’ όλη τη Μεσόγειο κι έξω από αυτήν. Κι αυτά μας τα λέει ο Ηρόδοτος… Κι οι Ετρούσκοι; Με τα τόσα κοινά στοιχεία; Δεν ανέπτυξαν πολιτισμό παράλληλο προς εκείνο των ελληνικών πόλεων; Κι οι εμπορικοί δρόμοι που ένωναν τα λιμάνια της Μεσογείου με το Βορρά, την Κεντρική Ευρώπη και Σκανδιναβία δεν είναι κι αυτά απόδειξη ότι ο αποικισμός και η εξάπλωση του εμπορίου δεν ήταν επινόηση των Ελληνικών πόλεων αλλά ήταν καρπός μιας εποχής που οι λαοί της Μεσογείου και της ευρωπαϊκής ηπείρου με τον πολιτισμό τους κατέτειναν στο ίδιο και συνεργάζονταν κι αντάλλασσαν στοιχεία κι ανταγωνίζονταν και πολεμούσαν; Πώς αλλιώς θα καταλάβουν οι μαθητές μας τη θέση μας, ως κράτος, μέσα στον κόσμο σήμερα, αν δεν ακούσουν αυτές τις φωνές του παρελθόντος μέσα από την ιστορική αφήγηση;

Έχουμε περάσει ήδη στο δεύτερο επίπεδο της κατανόησης: Οι μαθητές μας με τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους, παρακινούνται να ανακαλύψουν το γιατί στη συγκεκριμένη εποχή ευνοήθηκε το εμπόριο και η εξάπλωση των αποικιών και εμπορικών σταθμών. Κι τι σήμανε αυτή η εξάπλωση για τον «πολιτισμό», τις τέχνες, τη σκέψη, την οικονομία, ποιες αλληλεπιδράσεις διακρίνουμε και ποια είναι εντέλει η συνισταμένη όλων αυτών των καταστάσεων. Η διδακτική έχει εδώ σημαντικό λόγο: είναι βασικό μέλημά μας, ημών των εκπαιδευτικών, να αξιοποιήσουμε εργαλεία και να εφεύρουμε και νέα για να εξυπηρετήσουμε τη διαδικασία αυτή της κατανόησης. Στη διαδικασία αυτή τον πρώτο λόγο πρέπει να έχει η δραστηριοποίηση των μαθητών μας και ως εκ τούτου η διδακτική πρέπει να έχει στο επίκεντρό της «δράσεις» ατομικές και ομαδικές των μαθητών μας με βασικό στοιχείο την κατανόηση, την παρατήρηση, την παρουσίαση, την υποστήριξη και αντίκρουση θέσεων.

Οι δράσεις αυτές λειτουργούν ως γέφυρες από την παρατήρηση και την κατανόηση στην αξιοποίηση δεδομένων. Οι πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς συνιστούν το υπόστρωμα στο οποίο η κρίση ξεπερνάει τα απλά σχήματα, παύει να λειτουργεί με την αυτάρκεια της ατομικής συλλογιστικής και αξιοποιεί κρίσεις και αποδείξεις άλλων, ανοίγοντας την πύλη στον επιστημονικό λόγο που κρίνει, αξιολογεί και αξιοποιεί δεδομένα από διαφορετικές πηγές συνθέτοντας τη δική του εικόνα για τα πράγματα.

Συνάδελφοι και συναδέλφισσες, ελπίζοντας να μη σας κούρασα, αφήνω το πεδίο στο συνάδελφο και φίλο Δημήτρη Λάππα και περιμένοντας δικές σας παρατηρήσεις, ενστάσεις και θέσεις.

Αλλά πριν τελειώσω θυμίζω αυτό που διαβάσαμε στις εφημερίδες της περασμένης Κυριακής: (μεταφέρω κατά λέξη) “Αλλάζουν όλα στο Λύκειο από την επόμενη σχολική χρονιά. Το τελικό σχέδιο θα παρουσιάσει τις επόμενες ημέρες το Υπουργείο Παιδείας, αλλάζοντας συνολικά την εκπαιδευτική φιλοσοφία της βαθμίδας του Λυκείου που είχαμε συνηθίσει επί δεκαετίες. Η νέα φιλοσοφία που θα εφαρμοστεί βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην πολιτική των ερευνητικών σχεδίων, δηλαδή κάτι σαν μικρές “πτυχιακές” εργασίες τις οποίες θα εκπονούν και θα παραδίδουν οι μαθητές ανά τετράμηνο.

Οι εργασίες αυτές θα βαθμολογούνται και ο βαθμός τους θα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ. Ακόμη, σύμφωνα με τις αποφάσεις της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, καταργούνται όλα τα επιστημονικά πεδία και αντικαθίστανται από δύο κατευθύνσεις: τη θετική και τη θεωρητική στη Β’ Λυκείου και τρεις κατευθύνσεις στην Γ’ Λυκείου. Έτσι, το “τοπίο” στις τάξεις του λυκείου αλλάζει. ”

Ο στόχος είναι λοιπόν ξεκάθαρος: να φτάσουν οι μαθητές στο σημείο να μπορούν να αξιολογούν και να αξιοποιούν πηγές και να εκθέτουν απόψεις. Το ερώτημα όμως είναι αν έχουμε προβληματιστεί για το πώς θα πετύχουμε το στόχο αυτό, πώς θα εντάξουμε τα μέσα που διαθέτουμε στην εξυπηρέτηση του στόχου αυτού, αν πρέπει και πώς θα μεταβάλλουμε τη διδακτική μας;  Και πάνω απ’ όλα, έχουμε πειστεί και συμφωνήσει σχετικά με το στόχο αυτό;

Από το κοντύλι στον υπολογιστή

Όταν πριν περίπου δύο χρόνια, ο Αλέξης Δημαράς με ειδοποίησε πως στο βιβλιοπωλείο των εκδόσεων ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ με περίμενε ένας τόμος «από το κοντύλι στον υπολογιστή», ήδη γραφόταν ο πρόλογος μιας νέας εποχής στην εκπαίδευση: λίγους μήνες μετά, ο τότε υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων υπογράφει την εγκύκλιο σύμφωνα με την οποία κάθε μαθητής και μαθήτρια της Α΄ Γυμνασίου του σχολικού έτους 2009-2010, θα παρελάμβανε από ένα note book εφοδιασμένο με εκπαιδευτικά λογισμικά και «σενάρια». Οι εσπευσμένες εκλογές δεν επέτρεψαν στον υπουργό να χειριστεί ο ίδιος το εγχείρημά του. Τα note books ωστόσο μοιράστηκαν και κάποιοι εκπαιδευτικοί -φιλόλογοι, βιολόγοι, μαθηματικοί, αρκετοί αν κρίνει κανείς από το πλήθος των αναρτήσεων  στο διαδίκτυο, δοκίμασαν την εφαρμογή τους και αξιολόγησαν τη χρήση τους, αξιολόγηση που δυστυχώς δεν αξιοποιήθηκε από τη νέα ηγεσία του υπουργείου παρ’ όλο που πλέον προχωράμε ακάθεκτοι προς το «ηλεκτρονικό σχολείο».

Και  όλοι ακούσαμε τον ίδιο τον πρωθυπουργό πριν από λίγους μήνες να πρόβαλλει από τη Λήμνο την ηλεκτρονική τάξη. Και για του λόγου το αληθές τον Φεβρουάριο που μας έρχεται, σε όλες τις τάξεις της Β΄ Γυμνασίου όλων των σχολείων της χώρας θα αναρτηθούν διαδραστικοί πίνακες, αφήνοντας πίσω το κοντύλι, τους γεωφυσικούς και ιστορικούς χάρτες, τις διαφάνειες, τα επιδιασκόπια με τις χειρόγραφες σημειώσεις των δασκάλων στις ζελατίνες, ακόμα και τα βιβλία και τα τετράδια.

Το καταλάβαμε δεν το καταλάβαμε, αφήσαμε πίσω το κοντύλι και περάσαμε στον υπολογιστή, στο διαδίκτυο, στη ηλεκτρονική διάδραση… αλλαγές μπροστά στις οποίες άλλοι στεκόμαστε επιφυλακτικοί, άλλοι αναζητούμε τρόπους να ενσωματώσουμε τις δυνατότητες της τεχνολογίες στη διδακτική μας. Μένει να δούμε μια σοβαρή διαδικασία αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των καινοτόμων αυτών πρακτικών.

Επιτρέψτε μου στο σημείο αυτό, προκειμένου να είμαι σύμφωνος προς τον τίτλο και το περιεχόμενο του βιβλίου,  να μοιραστώ μαζί σας κάποιες στιγμές από την πρώιμη μαθητική μου θητεία: φοίτησα στην 1^η δημοτικού στο «70^ο πρότυπο δημοτικό σχολείο» Αθηνών, επονομαζόμενο του Μπούρα από το όνομα του πρώτου διευθυντή του –όπως συνηθιζόταν να ονομάζουν τα σχολεία τότε.

Στα βαριά ξύλινα θρανία της αίθουσας στoιβαγμένοι τρεις-τρεις οι μαθητές και οι μαθήτριες, με τα χέρια σταυρωμένα –δεν υπήρχε άλλωστε και πολύς χώρος για να κουνηθείς- παρακολουθούσαν τη δασκάλα, την κα Ντίνα Σταμούλη, που από το ψηλό ξύλινο βάθρο της έδρας έλεγχε τα 70 κεφάλια της τάξης.  Η κιμωλία έθριβε γεμίζοντας με λευκές στάμπες τις μπλε ποδιές μας, ο χάρακας στα χέρια της δασκάλας λειτουργούσε ως δείκτης στον τριμμένο γεωφυσικό χάρτη και ως εργαλείο παιδαγωγικής προσγειονώμενος στις ανοικτές παλάμες μας. Στην ταράτσα του κτηρίου ανεβαίναμε για το μάθημα της Πατριδογνωσίας: Ο Υμηττός ανατολικά, η Αίγινα πρώτη πρωτεύουσα της Ελλάδος νότια, η Βουλή των Ελλήνων, όπου παλιά κατοικούσε ο βασιλιάς  Όθωνας με την Αμαλία, και ο Λυκαβηττός, το όρος Αιγάλεω, όπου ο Ξέρξης… –τόσο οικεία όλα αυτά που μας έλεγε, τόσο κοντινά! τα βλέπαμε…

Το σχολείο μας είχε και ύμνο σε στίχους –ίσως και μουσική- του δάσκαλου μας Παπαντωνίου

Κάτω απ’ το φως του Παρθενώνα -του Παρθενώνα-

λάμπει σα χελιδονοφωλία –χελιδονοφωλιά-

το ξακουστό μου το σχολείο -το σχολειό-

το αγαπημένο και καλό –και καλό-.

Σχολειό μου εβδομηκοστό –εβδομηκοστό…,

ύμνος που, στεντoρία τη φωνή, τραγουδούσαμε στις επίσημες ημέρες.

Το σχολείο μας είναι δημοσιευμένο στο περιοδικό Τεχνικά Χρονικά ως υπόδειγμα σχολικού κτιρίου και είναι πανομοιότυπο με εκείνο του Δημοτικού Σχολείου Καλλιθέας, που φιγουράρει στη σελίδα 110 του τόμου τον οποίο σήμερα τιμούμε. Τα σχέδια, όπως πληροφορεί η λεζάντα, είναι «του μαθητή του Πικιώνη, Πατρόκλου Καραντινού…που χαρακτηρίστηκε ως ο σημαντικότερος ίσως αρχιτέκτονας που έσκυψε με φροντίδα στον τομέα των σχολικών κτιρίων». Κτίρια σαν κι αυτό μπορεί κανείς να συναντήσει σ’ όλη την Ελλάδα και ιδρύθηκαν, όπως πληροφορούσε μέχρι πριν λίγα χρόνια τον περαστικό η αναρτημένη πλάκα στο βορεινό τοίχο του 70^ου Δημοτικού, «επί υπουργείας Γεωργίου Παπανδρέου». Η ταμπέλα σε κάποια ανακαίνιση του κτιρίου αποκαθηλώθηκε. Κι αναρωτιέται κανείς γιατί; Γιατί τέτοια απέχθεια κι απαξίωση για τα μικρά σημάδια που υπαινίσσονται στον καθημερινό άνθρωπο, στον περαστικό κάτι από την ιστορία των κτηριών, των θεσμών. Γιατί τέτοιο μένος να απαλειφθεί όποιο ίχνος ταυτότητας –και νομίζω θα συμφωνήσουμε όλοι πως τα σχολεία εκείνα, στους δίσεχτους χρόνους της ελληνικής κοινωνίας  είχαν ταυτότητα. Αυτή ακριβώς η ταυτότητα των ελληνικών σχολείων, της ελληνικής εκπαίδευσης που κινδυνεύει να απωλεσθεί, διασώζεται με φροντίδα στον τόμο «από το κοντύλι στον υπολογιστή».

Φίλες και φίλοι,

Καθένας και κάθε μία έχει τις προσωπικές του εικόνες και εμπειρίες, αντλημένες από τη δική του εποχή αθωότητας: οι Γυμναστικές επιδείξεις με τις φουφούλες, τα ξυρισμένα κεφάλια και οι ποδιές, για αγόρια και κορίτσια, τα άσπρα γιακαδάκια και οι άσπρες κορδέλες στα μαζεμένα μαλλιά των κοριτσιών· και οι ποδιές των μαθητριών που ανταγωνίζονταν η μια την άλλη ποια θα αποκαλύψει το γόνατο, τα πηλίκια με τη γλαύκα ως έμβλημα στα ξυρισμένα κεφάλια των μαθητών, ο θυρεός της εφταετίας στα οπισθόφυλλα των βιβλίων μας, οι μαθητικές πολιτικές οργανώσεις τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, οι καταλήψεις, οι αλλαγές στις εισαγωγικές και τα καινοτόμα για την εποχή τους βιβλία.

Και για τα πιο παλιά ξαναγυρίζω στα προσωπικά μου βιώματα^. στα οικογενειακά άλμπουμ με φωτογραφίες που πάντα με ενθουσίαζαν: η γιαγιά μου στα σκαλιά του Αρσακείου κάπου στο τέλος του προπερασμένου αιώνα, φωτογραφίες από σχολικές εκδρομές κάπου στην Ήπειρο με αρχηγό το μυθικό για την οικογένεια μας πρόσωπο, φιλόλογο Λαμπράκη, η φωτογραφία του Δελμούζου, οι τριμμένοι τόμοι της Δίκης του Ναυπλίου και της Δίκης των τόνων, στην βιβλιοθήκη του παππού μου, και η φωτογραφία του από το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως στην αρχή του αιώνα, η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, στη βιβλιοθήκη του πατέρα μου· όλα αυτά έπαιξαν το ρόλο τους στο να γίνω δάσκαλος. Η τύχη τό ’φερε στα πρώτα διδακτικά μου χρόνια να βρεθώ δίπλα στον Αλέξη Δημαρά και η αγάπη μου για το δασκαλίκι και το ενδιαφέρον μου για τα εκπαιδευτικά και την ιστορία της εκπαίδευσης, από τότε όλο και μεγαλώνει! Κι όλο και ανακαλύπτω πτυχές που με εντυπωσιάζουν και με ενθουσιάζουν κι άλλες που με γεμίζουν αγωνία και συχνά με απογοητεύουν.

Νομίζω πως δε χρειάζεται να πω άλλα για να σας πείσω γιατί θεώρησα τύχη και τιμή μεγάλη την πρόσκληση που μου έγινε από τη φίλη Μόνικα Καραμαλάκου-Λάππα  να παραβρεθώ και να μιλήσω στην εκδήλωση-παρουσίαση του βιβλίου «από το κοντύλι στον υπολογιστή», του Αλέξη Δημαρά και της Βάσως Βασιλού-Παπαγεωργίου που διοργάνωσε η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Αττικής και ο Πολιτιστικός Οργανισμός του Δήμου Ελευσίνας.

Στις 230 σελίδες του βιβλίου περνάνε «εκατόν εβδομήντα χρόνια της ελληνικής εκπαίδευσης με λόγια και εικόνες», όπως μας πληροφορεί ο υπότιτλος στο εξώφυλλο του τόμου, και κάτω από αυτόν μια φωτογραφία σηματοδοτεί το terminum postquem –το κοντύλι- ενώ παράλληλα εξάπτει την περιέργεια για εκείνες τις «ηρωικές εποχές» που σε συνθήκες αδιανόητες για μας, γενιές ελληνόπουλων μάθανε γράμματα, και… «καλά» γράμματα.

Στην εισαγωγή τους οι συντάκτες -συλλέκτες πλούσιου υλικού- πληροφορούν τον αναγνώστη για την περιοδολόγηση, δένοντας το εγχείρημα της έκδοσης με το έργο του Αλ. Δημαρά «Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε».

Κι η αλήθεια είναι ότι ο συγκεκριμένος τόμος, λειτούργησε σε μένα τουλάχιστον, συμπληρωματικά προς το τελευταίο: στο «Κοντύλι» -για λόγους ευκολίας θα το ονομάζω έτσι στο εξής- οι φωτογραφίες των προσώπων, των εγγράφων, των κτηρίων, πλαισιώνουν εικονογραφικά, το κλασικό έργο της «Μεταρρύθμισης που δεν έγινε».

Οι περίοδοι: 1830-1856 βασικές αρχές, 1857-1894 Διαπιστώσεις και προσπάθειες αναδιάρθρωσης, 1895-1916 Αποκρυστάλλωση προβλήματος, 1917-1928  Νέοι προσανατολισμοί, 1929-1950 ολοκλήρωση και ανατροπές, 1951-1974 ανασυγκρότηση αναστολή και καταστολή, 1975-2000 προς το τέλος του αιώνα.

Οι τίτλοι αυτοί των κεφαλαίων στην ουσία απαντούν στην περιοδολόγηση της Ιστορίας του Ελληνικού Κράτους από την ίδρυσή του ως τα σήμερα και με την έννοια αυτή το βιβλίο, παρά την πρώτη του ανάγνωση ως βιβλίου εικόνων-λευκώματος, έχει ενσωματώσει πληροφορίες τέτοιες που το καθιστούν κιβώτιο ιστορικών ντοκουμέντων. Η διακριτική παρέμβαση των Δημαρά, Βασιλού-Παπαγεωργίου στις εισαγωγές των κεφαλαίων και στις λεζάντες, καθοδηγούν τον αναγνώστη στην συσχέτιση του υλικού με την Ιστορία. Τα τεκμήρια δεν φωτίζουν μόνο την πορεία της εκπαίδευσης στα χρόνια ύπαρξης του Ελληνικού κράτους· ως έκφανση της πνευματικής κίνησης και της πολιτικής έκφρασης, η παιδεία και η ιστορία της είναι το πεδίο μέσα από το οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε τις πολιτικές επιδιώξεις και τα κοινωνικά αιτήματα κάθε εποχής. Και πάρα πέρα: μέσω αυτών να αιτιολογήσουμε αλλαγές που άλλοτε μας οδηγούν προς τα μπρος κι αλλοτε προς τα πίσω.

Στέκομαι στη φωτογραφία της 1ης σελίδας:

Στον τοίχο «Μια εικόνα του Χριστού» γνωστή σε όλους όσοι έχουμε περάσει το μισό αιώνα ζωής, αλλά και σε νεότερους. -Η εικόνα αυτή του Χριστού φιγουράριζε στα εξώφυλλα των τετραδίων μας (Άγκυρα  , μέσα στο κίτρινο πλαίσιο.-  Το κεφάλι του Χριστού, με πλούσια κώμη και με καθαρά χαρακτηριστικά, στεφανωμένο με το ακάνθινο στέμμα, με ελαφριά κλίση προς τα δεξιά, αποπνέει μια υπερκόσμια γαλήνη στην πορεία του προς το θείο μαρτύριο·  και σαν αντίστιξη χορικού αρχαίας τραγωδίας, θά  ’λεγε κανείς, από κάτω το αγόρι, με την ίδια κλίση της κεφαλής, κουρεμένο γουλί, με έκφραση αγωνίας ή έστω παράκλησης, με σκισμένο πανοφώρι, αποτυπώνει στη φιγούρα του το δράμα, το πραγματικό, το ανθρώπινο της μεταπροσφυγικής (;), της μετεμφυλιακής (;) Ελλάδας. Ένα δράμα τόσο πραγματικό που μας τρομάζει. Ο μαθητής της φωτογραφίας πλαισιωμένος, όχι από το κίτρινο του τετραδίου μας, αλλά από ασοβάτιστο τοίχο, απαγγέλλει το μάθημα, καθώς σε πρώτο πλάνο οι συμμαθήτριές του τον παρακολουθούν από το ανοιχτό βιβλίο. Φωτογραφία: τεκμήριο αδιάσειστο για το πώς βιώναν τα υποκείμενα την ιστορική στιγμή, πώς λειτουργούσαν σ’ αυτήν.

Χωρίς φωτογραφίες σαν κι αυτήν, η εικόνα που θα σχηματίζαμε για  τα αλληλοδιδακτήρια ίσως θα ήταν κάτι σαν αυτό που παρουσιάζεται στην σελίδα 10. Ο εξωραϊσμός της πραγματικότητας -της πραγματικότητας που καταγράφεται στην φωτογραφία της σελίδας  1- σε ένα σχέδιο του 1820. Τα τεκμήρια του βιβλίου αποκαλύπτουν στον αναγνώστη φανερή την απόσταση που χώριζε τη θεωρία και το σχεδιασμό από την πραγματικότητα.

Από την ίδια σελίδα διαβάζω: «Ο πρωτόσκολος που αλλάζει κάθε μέρα, είταν πάντοτε από την ανώτερη κλάση (τάξη) του σκολείου. Είταν ένα είδος αντιπροσώπου του δασκάλου. Όταν έλειπε αυτός είταν ο ευταξίας και ο αστυνόμος του σκολειού.  Αυτός….Αυτός… Αυτός…καμμιά φορά, λείποντος του δασκάλου, τραβούσε τ’ αυτιά των παιδιών και τους έδινε διδασκαλικούς μπάτσους.» Και στη διπλανή σελίδα τα πρώτα από τα 22 προστάγματα για την εκτέλεση του μαθήματος γραφής, η καθαρμένη από τη σκόνη και τη μυρωδιά της πραγματικότητας, αποστειρωμένη εικόνα των εγγράφων, εντολών και σχεδιασμών: Δια να έμβωσιν οι μαθηταί από το προαύλιον εις το διδακτήριον…ο γενικός πρωτόσχολος της γραφής στεκόμενος εις την θύραν, δια της οποίας εισέρχονται εκ του προαυλίου, εκφωνεί, ΕΙΣ ΚΛΑΣΕΙΣ ΓΡΑΦΗΣ….”

Η περιπλάνηση συνεχίζεται….

Η εισαγωγή της δεύτερης ενότητας (σελ. 47) Τα χρόνια που ακολουθούν τον ατυχή ελληνοτουρκικό πόλεμο, χρόνια ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού του διαλυμένου κρατιδίου.

«Φρονούμεν ότι πρέπει να καταργηθή η απαγόρευσις των σωματικών ποινών και δια τα σχολεία θηλέων. Διότι αν θέλουσιν οι μέλλοντες σύζυγοι να ώσιν απηλλαγμένοι των ιδιοτροπιών των συζύγων των, πρέπει να επικρατή και εις τα σχολεία των θηλέων η αναγκαία πειθαρχία και τάξις, όπερ επιτυγχάνεται εάν δεν δεσμεύονται αι χείρες των διδασκάλων» (1901, σελ. 51). Αυτό είναι το σχολείο και η παιδαγωγική που καλείται να αντιπαλέψει ο Δελμούζος με το Παρθεναγωγείο του Βόλου.

Το κράτος όμως συντηρητικό θα τον σύρει στη δίκη του Ναυπλίου. Κάθε εκσυγχρονισμός και κάθε ανασυγκρότηση σημαδεύεται από συγκρούσεις, με την αγωνία και το φόβο για το καινούριο. Ο δημοτικισμός χωρίζει την Ελλάδα στα δύο. Στα φύλλα του τόμου, συναντάμε τα Ευαγγελικά (σελ. 53) τα Ορστειακά (σελ. 55), φωτογραφία του εντύπου της Φοιτητικής συντροφιάς (σελ. 67), κινήσεις και συγκρούσεις άγνωστες στο ευρύ κοινό που οδήγησαν στο 107ο άρθρο του συντάγματος του 1911 (σελ. 67) «επίσημος γλώσσα του Κράτους είναι εκείνη εις την οποία συντάσσονται το πολίτευμα και της ελληνικής νομοθεσίας τα κείμενα» κι απέναντι στέκει η εκκλησία δια στόματος Μητροπολίτου Δημητριάδος «Εγώ δεν γνωρίζω τους νομικούς όρους. Εις την συνείδησιν όλου του κόσμου μαλλιαρισμός, αναρχισμός, σοσιαλισμός, αθεϊσμός, μασονία είναι εν και το αυτό.»

Η περίοδος που ακολουθεί, αρχίζει με άνεμο μεταρρύθμισης: Γληνός, Δελμούζος, Τριανταφυλλίδης «Τα ψηλά βουνά» και το «Αλφαβητάρι με τον Ήλιο» (σελ. 77).

Οι σελίδες του «κοντυλιού» μας βάζουν στο κλίμα αυτής της αισιόδοξης παρένθεσης, όπως αποδείχτηκε στη συνέχεια, καθώς, τα βιβλία της μεταρρύθμισης ρίχνονται στην πυρά και στη σελίδα 81, τα τεκμήρια μας προσγειώσουν στη σκληρή πραγματικότητα που θέλει την ιστορία αυτού του τόπου να καθορίζεται από πάθη, εμμονές και έλλειψη οράματος. «Να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και να καώσι τα συμφώνως προς τους νόμους εκείνους τα συνταχθέντα και σήμερον εν χρήσει υπάρχοντα αναγνωστικά βιβλία ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως.». «Να καταδιωχθώσι ποινικώς οι υπαίτιοι των προς διαφθοράν της ελληνικής γλώσσης και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων.» Η ήττα του Βενιζέλου το 1920 στέρησε από το Ελληνικό Κράτος την δυνατότητα για έγκαιρη συγκρότησή του με τους όρους του προοδευτικού αστικού κράτους της εποχής εκείνης. Η οπισθοδρόμηση στην παιδεία δηλώνει την οπισθοδρόμηση και στους υπόλοιπους τομείς.

Στα τέλη της δεκαετίας του ’20 μια νέα προσπάθεια μεταρρύθμισης επιχειρείται. Σύγχρονα σχολικά κτήρια σαν κι αυτό του δημοτικού σχολείου της Καλλιθέας –πανομοιότυπο με εκείνο της γειτονιάς μου- και σαν και εκείνα που ακολουθούν στις σελίδες 112-114 σηματοδοτούν την αναγέννηση στην παιδεία μας και όχι μόνο· στην κοινωνία ολόκληρη: οφείλει η Πολιτεία να εξασφαλίσει περιβάλλον ευχάριστο στο παιδί· οφείλει να σεβαστεί το παιδί, τον αυριανό πολίτη.

Στη διδακτική επιχειρείται εκ νέου μια τομή: στο προσκήνιο εκ νέου ο Γληνός, διευθυντής της Παιδαγωγικής Ακαδημίας που  προετοίμαζε τους καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης, και ο Αλ. Δελμούζος διευθυντής του Μαράσλειου που προετοίμαζε τους δασκάλους. Επιδίωξη τόσο ο εκδημοτικισμός των εκπαιδευτικών όσο και ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης. Κι η προσπάθεια αυτή θα βρει απέναντί της τον τοίχο της αντίδρασης και των κατασκευασμένων κατηγοριών και δικών. Ξεσπούν τα Μαρασλειακά.  Η Ρόζα Ιμβριώτη σύρεται σε απολογία για τον τρόπο που «διάβαζε»  την Ιστορία.

Το ζήτημα πέρασε στις εφημερίδες στο γνωστό μοτίβο περί άθεων, μαλλιαρών και κομμουνιστών που υπονομεύουν τα θεμέλια της πατρίδας, της θρησκείας και της οικογένειας… (κάτι θυμίζει!). Οι αντιδραστικές και αναχρονιστικές απόψεις  «ανανεώνονται». Χαρακτηριστικό το πιο κάτω απόσπασμα  της έκθεσης για τα γεγονότα στο Μαράσλειο: «Εάν καθηγήτριαι είναι ικαναί να διδάσκουν Ιστορίαν και δη εις Διδασκαλεία, δεν έχομεν ανάγκην άλλων μακρών αποδείξεων. Μας αρκεί το γεγονός ότι εν Ιταλία απηγορεύθη κατά το τέλος του 1926 να διδάσκουν γυναίκες εις πάντα τα δημόσια σχολεία μέσης εκπαιδεύσεως Φιλοσοφίαν, Ιστορίαν και Λογοτεχνίαν… Μόνον το ανδρικόν πνεύμα είναι ικανόν να δονήση και να συγκινήση την ψυχήν των μαθητών και να κάμη αυτούς να αισθανθούν και να κατανοήσουν τους μεγάλους του κόσμου σοφούς, τα σπουδαία σύγχρονα θρησκευτικά, πολιτικά, κοινωνικά γεγονότα ή ρεύματα, ώστε ν’ αποβώσιν οι αγαθοί κυβερνήται της αύριον, οι οποίοι θα δημιουργήσουν τα εθνικά μεγαλουργήματα. Ο κ. Δελμούζος αντιθέτως εκάλεσε γυναίκα διά να διδάξη την Ιστορίαν εις το Μαράσλειον».

Οι Δελμούζος, Γληνός απολύθηκαν για «λόγους οικονομίας» και  η Ιμβριώτη, μαζί με τον Ιορδανίδη και Παπαμαύρου, απολύθηκε στο πλαίσιο των πειθαρχικών διώξεων.

Ακολουθούν τα δίσεχτα χρόνια της μεταξικής δικτατορίας και του πολέμου, κι από τη φασιστική οργάνωση της ΕΟΝ στα Αετόπουλα της Ρόζας Ιμβριώτη (σελ. 133) και την Ελεύθερη Ελλάδα.

Η ιστορία του τόπου κυλάει αβίαστα μέσα από τις σελίδες του βιβλίου κι η φτώχεια της μεταπολεμικής εμφυλιακής Ελλάδας ανάγλυφη στα κείμενα και τις φωτογραφίες του «κοντυλιού» (σελ. 136).

Τα χρόνια που ακολουθούν (1951-1974) είναι χρόνια ραγδαίας ανάπτυξης, χρόνια που η Ελλάδα πρέπει να μπει στον όμιλο των Ευρωπαϊκών χωρών. Γυμναστικές επιδείξεις, επιτροπή παιδείας, αλλά και ταραχές και συγκρούσεις στο πλαίσιο των κοινωνικών αιτημάτων.

Οι νέες μέθοδοι δοκιμάζονται (σελ.169) και εγκαταλείπονται· τα άρματα της εφταετίας κι ύστερα η μεταπολίτευση:1974-2000 περίοδος διαλόγου για την Παιδεία. Το κοντύλι μας φέρνει εικόνες από το κοντινό μας παρελθόν, μεταρρύθμιση Ράλλη, υπουργεία Τρίτση, Κακλαμάνη, Παπανδρέου, διάλογοι, μεταρρυθμίσεις, αλλαγές στις εισαγωγικές αλλά και καταλήψεις και αυτοαναιρέσεις.

Ο επίλογος της ιστορίας μας είναι η δεκαετία με τα μεγάλα λόγια και τα δειλά βήματα^. Είναι η αδυναμία του σύγχρονου σχολείου να ενσωματώσει τα επιτεύγματα της επιστήμης και της τεχνολογίας και να ενσωματωθεί σ’ αυτές: το μάθημα των αρχαίων ελληνικών ακορντεόν στα χέρια εκείνων που ορίζουν τα προγράμματα, η ιστορία καταγράφεται ως το μάθημα που συγκλονίστηκε από το βιβλίο της στ΄ Δημοτικού, οι εισαγωγικές ονομάζονται πανελλαδικές και πανελλήνιες χωρίς ουσιαστικές διαφορές, ενώ η βάση του 10 είναι εκείνο που απασχόλησε και απασχολεί όσο τίποτε άλλο τις στήλες των εφημερίδων –και όχι μόνο. Μα μήπως αν στρέψουμε το βλέμμα μας στη γενικότερη πολιτική και κοινωνική ζωή της χώρας μας δεν θα αντικρίσουμε ακριβώς την ίδια ατολμία, εσωστρέφεια; Δε θα συναντήσουμε τις ίδιες εμπαθείς και απρογραμμάτιστες αντιδράσεις που οδηγούν στην ελληνική κρίση;

Φίλες και φίλοι,

Ο καλαίσθητος τόμος που σήμερα τιμούμε, μπορεί να διαβαστεί σε πολλά επίπεδα: η νοσταλγία και ο εξωραϊσμός του παρελθόντος, είναι το πρώτο που μέσα από τις εικόνες, τα έγγραφα με την ιδιότυπη γραφειοκρατική γλώσσα τους, ανακαλείται και μας συγκινεί –ή καλύτερα ανακινεί εκείνα τα αντανακλαστικά που μας κάνει να θέλουμε να ζήσουμε εποχές που έφυγαν ανεπιστρεπτί. Οι λεζάντες και τα σχόλια που συντροφεύουν την πλούσια συλλογή των πηγών, υποχρεώνει τον αναγνώστη να σκύψει πάνω από τα επιτεύγματα και τα πισωγυρίσματα της ελληνικής εκπαίδευσης, ενώ οι εισαγωγές και η συστηματοποίηση του υλικού δημιουργεί τους απαραίτητους υπαινιγμούς για να εισαχθεί ο αναγνώστης στον πυρήνα της ιστορίας της εκπαίδευσης –και εν τέλει της ιστορίας- του ελληνικού κράτους από της ιδρύσεώς του.

Από πλευράς μου νιώθω την ανάγκη να πω ένα «ευχαριστώ» στους συγγραφείς στον κ. Δημαρά και την κα Βασιλού, τον εκδοτικό οίκο Μεταίχμιο, σε όλους τους συντελεστές που κάθε φορά που ανοίγω τον τόμο με ταξιδεύουν από το κοντύλι στον υπολογιστή.

Και βέβαια ευχαριστώ κι εσάς για την υπομονή σας…

Το θέμα που κλήθηκα να πραγματευτώ ήταν η διερεύνηση της αντίληψης περί ψυχής στα μοιρολόγια· διερεύνηση-πρόκληση, καθώς η κοινότητα, ο δήμος, δεν επιχειρεί φιλοσοφικές αναζητήσεις, αλλά αυθόρμητα και βιωματικά διαχέει σκέψεις, συναισθήματα σε κάθε λόγο και έκφρασή του. Αναρωτιέμαι λοιπόν: τη Μανιάτισσα όταν θρηνεί το χαμό αγαπημένου της προσώπου ή όταν αγωνιά μπροστά στο θάνατο,την απασχολεί το θέμα της ψυχής, ως αυτόνομης οντότητας;  Και για να προχωρήσουμε λίγο: νομιμοποιούμαστε να αναζητήσουμε και να επιχειρήσουμε να ορίσουμε την «ψυχή» μέσα από τα θρηνητικά τραγούδια, ή μήπως κινδυνεύουμε να εκβιάσουμε οριοθετήσεις της λαϊκής έκφρασης και να συλήσουμε το λαϊκό πλούτο για να αναδείξουμε αντιλήψεις και ταυτίσεις, προκειμένου να καλυφθεί η ανάγκη της ευρωπαϊκής σκέψης να υπαγάγει τα πάντα σε νόμους συστήματος ιδεών;

Τον προβληματισμό μου αυτό εκμυστηρεύτηκα στο φίλο Αλέκο Ζάννα, που μου δώρισε το τίτλο της εισήγησης: Ψυχή και μοιρολόγια: διαδρομές ασύμπτωτες. Εγώ πρόσθεσα το ερωτηματικό για να αφήσω τη διερεύνηση να μας οδηγήσει ελεύθερα στο όποιο συμπέρασμα. Ερευνούμε λοιπόν τις διαδρομές δύο στοιχείων: μιας έννοιας φορτισμένης φιλοσοφικά και θρησκευτικά κατά την πορεία της συστηματικής σκέψης και μιας συναισθηματικής εκδήλωσης που κάτω από το υφιστάμενο κυρίαρχο ιδεολογικό πλέγμα του πολιτισμού μας, υποχρεωνόμαστε να το συνδέσουμε με την ψυχή. Υπάρχει όμως σημείο τομής αυτών των δύο;

Σχετικά με την ψυχή στα Τραγούδια του Κάτω Κόσμου μια πρώτη παρατήρηση: ο όρος «ψυχή» απαντάται στα 137 τραγούδια της συλλογής μας, δυο μόνον φορές. Η μία:

’νας νέος ελιμάνιζε με βάρκα χαλασμένη

δεν ελιμάνει στα νερά, μον’ στην ξηρά η καημένη

κι ο νιος παρακαλιότανε η χάρις να του γίνει.

Παρακαλιόταν στο Θεό με τά χεράκια του στ’ ακρί

κι από την παρακάλεσιν ο Χάρος τού ’χε απάντησιν·

του παίρνει ο Χάρος την ψυχήν και η βαρκούλα το κορμί….

Η λέξη «ψυχή» αρθρώνεται από τη μοιρολογίστρα καθώς με όρους πραγματικούς περιγράφει το χαμό. Και καθώς στα Τραγούδια του Κάτω Κόσμου Θεός και Χάρος συγχέονται, στο τραγούδι μας αναδεικνύονται ως οι δύο όψεις της ίδιας δύναμης: η μία, ο Θεός, της προσφοράς ζωής και η άλλη, ο Χάρος, της αρπαγής της ψυχής.

Στο δεύτερο τραγούδι στο οποίο απαντά η λέξη «ψυχή», η λαϊκή ποιητική ευκολία στη χρήση της μεταφοράς, μετατρέπει το αγαπημένο, το πολύτιμο πρόσωπο, σε προστατευμένο πουλάκι που δεν του λείπει τίποτα.

Πουλάκι είχα στο κλουβί και τό ’χα μερωμένο,

το τάιξα τη ζάχαρη, το πότισα το μόσχο,

Το κλουβί με την υπέρβαση της προσωποποίησης, αναλαμβάνει το ρόλο του φύλακα· αλλά η φροντίδα προς το πουλάκι ήταν τόση ώστε λύγισε κι αυτό το σίδερο, το κλουβί-φύλακας:

κι από το μόσχο το πολύ μού σκαταλίστη το κλουβί

και μόφυγε τ’ αηδόνι.

Με απελπισία τότε ο θρηνών, ζητά από την αυλή, που σημαίνει τον οίκο, τον πυρήνα του κοινωνικού χώρου, να μαζέψει το πουλί:

Πουλολόγεσ[ε] το μ[ου] αυλή!

…κι ακολουθεί το κάλεσμα της αυλής:

-Έλα, πουλί, στην κλίνη σου και έλα στην κάμαρή σου.

Για να απαντήσει το πουλί:

-Πώς να ’ρθώ στην κλίνη μου και πώς στην κάμαρή μου,

που Χάρος πήρε τη ψυχή μου.

Κι εδώ ανατρέπεται η εικόνα των ψυχών που «σαν πουλιά, κλεισμένα σε κλουβιά» απελευθερώνονται όταν το σώμα κατεβεί στον Κάτω Κόσμο.[3] Στο τραγούδι μας βέβαια απελευθερώνεται η ψυχή από το σώμα με το θάνατο· κι επίσης, το υποκείμενο χάνει την ανθρώπινη υπόστασή του, όταν χάσει την ψυχή του. Θα λέγαμε, βασισμένοι στους πιο πάνω στίχους, ότι η ψυχή είναι η αναγκαία προϋπόθεση για συμμετοχή τού υποκειμένου στην κοινωνία. Όμως, όπως θα δούμε, εκείνο που μένει είναι τα χαρακτηριστικά που καθιστούν το υποκείμενο αναγνωρίσιμο, που τον καθιστούν αισθητό, είναι με λίγα λόγια η κοινωνική συμπεριφορά.

Ψυχή και σώμα: ὅτι… οὐκ ἔστιν ἡ ψυχὴ χωριστὴ τοῦ σώματος, …, οὐκ ἄδηλον, παρατηρεί ο Αριστοτέλης στο Περί Ψυχής[4] που δεν επιχειρεί τη ρήξη των δύο στοιχείων, ψυχής και σώματος. Το τραγούδι μας όμως την επιχειρεί: χωρίς ψυχή υφίσταται «ύπαρξη» αλλά δεν υπάρχει «κοινωνία» ―αντίστιξη, θα λέγαμε, προς τις ψυχές στον ομηρικό Άδη που κι αυτές, με άλλους όρους, υφίστανται, αλλά δεν επικοινωνούν.

Αυτό που μένει στον κόσμο των ζωντανών είναι η απουσία, είναι τα όσα δεν πρόλαβε να εκφράσει αυτός που αποχωρεί· είναι το κενό της μη εκφωνούμενης απάντησης του Σωκράτη στον αγαπημένο του Κρίτωνα: «ταῦτα ἐρομένου αὐτοῦ οὐδὲν ἔτι ἀπεκρίνατο…»[5]

Κατά τον ίδιο τρόπο η λαϊκή πίστη θεωρεί ως πέρας της πορείας της ύπαρξης τη στιγμή που «ο ελεεινός Θάνατος επιπίπτει και αρπάσει την ψυχή από το σώμα», όταν, δηλαδή, στερεί το σώμα από την ψυχή, όταν στερεί το υποκείμενο από την ουσία του. Αυτή η πίστη οδηγεί τη Χριστοδουλίνα Κούγαινα, να ομολογήσει στη διαθήκη της: «Οι πάντες το ζην ευχόμεθα αλλά ο θάνατος του παντός λυμαίνεται».[6] Και στη δική του διαθήκη, ο πνευματικός Κληροδέτης χρησιμοποιεί μια από τις πολλές παραλλαγές της τυπικής για τις διαθήκες της Μάνης -και όχι μόνον- αρκτικής διατύπωσης: «Την σήμερον ευρισκόμενος εγώ ο πνευματικός Κληροδέτης γέρων και πλήρης ημερών και φοβούμενος τον απαραίντητον θάνατον μην έλθει ως λέων και αρπάσει την ελεεινήν μου ψυχήν και μείνω αδιόρθωτος και στερημένος ψυχής τε και σώματος…». [7]

Απομακρυσμένοι από τη θρησκευτική δοξασία που θέλει την ψυχή αιώνια το δε σώμα φθαρτό, ο Χάρος στο τυπικό των διαθηκών –που, σημειώνουμε, συντάσσει κατά κανόνα ο ιερέας της κοινότητας- παίρνει και σώμα και ψυχή κι αυτό που μένει είναι το κενό. Στα τραγούδια μας όμως τα πράγματα είναι διαφορετικά καθώς όταν Χάρος πήρε την ψυχή αυτό που απόμεινε δεν είναι κάποια «αερώδης αόρατη ύλη» που υπάρχει στο σώμα όσο ζει και κατά το θάνατο εξέρχεται με την τελευταία εκπνοή ως σκιά. Εκείνο που στερήθηκε το υποκείμενο δεν είναι ψυχή και σώμα αλλά δυνατότητα κοινωνίας. Κι επίσης τα τραγούδια μας, αρνούνται να δεχτούν το τέλος: κάπου οι πεθαμένοι υπάρχουν όσο και όταν οι ζωντανοί συγκρατούν την εικόνα τους· και για να υπάρχουν πρέπει αντίστοιχα να συγκρατούν την εικόνα των ζωντανών. Έτσι ο πεθαμένος υφίσταται κατ’ αντιστοιχία του ζωντανού, αναγνωρίσιμος από τα εξωτερικά του χαρακτηριστικά, από την κοινωνική του θέση και τις συνήθειες.

Διατί είναι μαύρα τα βουνά και στέκουν βουρκωμένα ;

Καν άνεμος τα πολεμά καν άνεμος τα διώχνει;

Ουδ’ άνεμος τα πολεμά, ουδ’  άνεμος τα διώχνει,

παρά διαβαίνει ο Χάρονας με τους αποθαμένους·

σούρνει τους άρχοντας μπροστά, την φτώχειαν από πίσω,

φέρνει και τα μικρά παιδιά στη σέλα του αλόγου.

Τον περκαλούν οι άρχοντες, τον προσκυνεί η φτώχεια,

στέκουν και τα μικρά παιδιά, τα χέρια σταυρωμένα.

―Χάρε, [για γείρε] από χωριό, γείρε από κρύα βρύση

να πιουν οι άρχοντες νερό και ν’ ανασάνει η φτώχεια

και τα καημένα τα παιδιά να παίξουν, να γελάσουν.

―Εγώ δε γέρνω από χωριό, μήτε από κρύα βρύση,

τί έρχονται μάνες για νερό, γνωρίζουν τα παιδιά τους,

γνωρίζονται τ’ αντρόγυνα και χωρισμόν δεν έχουν…

Ο θάνατος γεννά ανυπέρβλητο πόνο τέτοιο που δεν αφήνει ασυγκίνητα ούτε τα στοιχεία της Φύσης· κι ο Χάρος, ο Χάρονας του τραγουδιού μας, σούρνει τους αποθαμένους με μια τάξη ανάλογη μ’ εκείνη που επικρατεί και στη ζωή: οι άρχοντες μπροστά, η φτώχεια από πίσω, και τα μικρά παιδιά που χρειάζονται φροντίδα, στη σέλα του αλόγου. Να προσέξουμε επίσης και τις αντιδράσεις των τριών αυτών κοινωνικών ομάδων που αναφέρει το τραγούδι μας: οι άρχοντες περικαλούν, γιατί δεν αρμόζει στην κοινωνική τους θέση να προσκυνήσουν κάτι που κάνει η φτώχεια, ενώ τα μικρά παιδιά αμήχανα, όπως ταιριάζει στη ηλικία και τη φύση τους, στέκουν …τα χέρια σταυρωμένα. Κι ακόμα, όπως και στη προηγούμενη ζωή τους, νερό θα πιουν οι άρχοντες, η φτωχολογιά θα ανασάνει, όπως κάνει κατά τον κάματο της ημέρας έτοιμη να συνεχίσει τη σκληρή δουλειά, ενώ τα παιδιά θα παίξουν, θα γελάσουν. Κι εδώ ως αντίστιξη του Πάνω Κόσμου, ο Κάτω Κόσμος εμφανίζεται ως τόπος όπου οι νεκροί δε χάνουν το ιεραρχικό τους status. [8]

Στους τελευταίους στίχους του αποσπάσματός μας, η άρνηση του Χάρου να ανταποκριθεί στο αίτημα των ψυχών, βασίζεται στην αναγνωρισιμότητα των πεθαμένων από τους ζωντανούς, στη δυνατότητα επικοινωνίας των μεν με τους δε, συνθήκη που σημαίνει άρση θανάτου:

τί έρχονται μάνες για νερό, γνωρίζουν τα παιδιά τους

γνωρίζονται τ’ αντρόγυνα….

Οι πεθαμένοι των τραγουδιών μας, όπως κι οι ψυχές στη Νέκυια, αναζητούν την επικοινωνία κι ορίζουν:

―Σουλήκια αλεξανδρινά και άγια κωνσταντινάτα,

όλο το κρέας φάτε το, τη γλώσσα μου αφήστε,

να του μιλώ, να μου μιλά, να λέω να μου λέει.

Κι αλλού:

Δώδεκα χρόνους δούλευα του Χάρου δίχως ρόγα,

μηδέ ρόγα του γύρεψα, μηδέ τη δούλεψή του·

μία χάρη του εζήτησα να [μ]πω στο περιβόλι

να ιδώ τους νιους να τραγουδούν, τις νιες πως χορεύουν,

να ιδώ και τα μικρά παιδιά πώς παίζουν, πώς γελούνε.

Μα εύρα τους νιους και κλαίγανε, τες νιες μοιρολογούνε,

εύρα και τα μικρά παιδιά να κλαίνε τις μανάδες.

Στο τραγούδι, ζωντανοί και νεκροί μπλέκονται, όπως και η σχέση των ανθρώπων με το Χάρο: τα φονικά δώδεκα χρόνων είναι το αποτέλεσμα της δούλεψης στο Χάρο· χρέος τα φονικά και μάλιστα χωρίς τη δούλεψή του Χάρου, που σημαίνει χωρίς αντάλλαγμα. Στους στίχους αυτούς καθρεφτίζεται με τρόπο λιτό κι ευθύ ο κόσμος της Μάνης, ο κόσμος του φονικού, ο κόσμος του πένθους. Και το υποκείμενο πρόκλησης του θανάτου ζητά  μια και μόνη χάρη: να μπει στο περιβόλι, στον Κάτω Κόσμο, να δει τους πεθαμένους, τις ψυχές, με την ελπίδα πως θα τις συναντήσει χαρούμενες και ξένοιαστες απαλλαγμένες από τους θρήνους του Πάνω Κόσμου. Και τους είδε να θρηνούν για την απώλεια των ζωντανών μεταστρέφοντας τον Πάνω Κόσμο σε κόσμο απώλειας. Οι πεθαμένοι κλαίνε, μοιρολογούνε για τους ζωντανούς, γιατί εκείνοι είναι που όντας στη δούλεψη του Χάρου δεν έχουν χώρο να χαρούν, ζουν με τη σκιά του χαμού και εντέλει, εκείνοι, οι ζωντανοί, είναι στον κόσμο της θλίψης και του θανάτου:

Συλλογισμένη βρίσκουμαι ποίο χαρτί ν’ ανοίξω,

ν’ ανοίξω το χαρούμενο, πάλι χαρά δεν είναι,

ν’ ανοίξω το λυπητερό που είμαι συνηθισμένη…

Κι αλλού:

Στέκω και συλλογίζομαι σαν τι χαρτί ν’ ανοίξω,

ν’ ανοίξω το εκκλησιαστικό; εδώ εκκλησιά δεν βλέπω·

ν’  ανοίξω το χαρούμενο; εδώ χαρά δεν έχω·

ν’ ανοίξω το λυπητερό πού τό ’χω μαθημένο

και από μια στάλα θολικό τό ’χω ξεσχολισμένο.

Οι ζωντανοί ελπίζοντας ότι εκεί, στον Κάτω Κόσμο, όλα τα κακά διορθώνονται, αναρωτιούνται:

Όλο ρωτώ καταρωτώ και δεν [μ]πορώ να μάθω

τι κάνουν οι άρχοντες στη γης και [οι] πτωχοί στο χώμα

και α[ν] ξαρρωστούν οι άρρωστοι και γιαίνου οι λαβωμένοι

αν έρχονται στα σπίτια τους οι ξενοπεθαμένοι.

«Το πέρασμα του νεκρού από τη σφαίρα των ζωντανών είναι μια κίνηση προς την ξενιτιά, όχι επειδή ο άλλος κόσμος είναι ξένο έδαφος, αλλά επειδή ο ακριβής χαρακτήρας αυτής της ξενικότητας είναι άγνωστος», σημειώνει η Νάντια Σερεμετάκη και χαρακτηρίζει αυτόν τον άλλο τόπο ως αντί-τόπο όπου κάθε κάτοικος είναι ά-τοπος. [9] Σ’ αυτή την άρση του Πάνω Κόσμου,[10] ο Κάτω Κόσμος μακριά από την εικονογραφία ενός χριστιανικού Παραδείσου[11] περιγράφεται με όρους ειδυλλιακούς, παραδεισένιους, αντικατοπτρίζοντας τον πόθο για την ζωή του απομονωμένου χωριού, κάπου στην άκρη της χώρας και ελπίζοντας συγχρόνως αυτοί οι στερημένοι από γαλήνη Μανιάτες πως ο Κάτω Κόσμος θά ’χει όλα εκείνα που τους λείπουν:

Στην άκρη της Παράδεισος είναι ένα περιβόλι

στη μέση του περιβολιού είν’ ένα κυπαρίσσι,

στη ρίζα του κυπαρισσιού είναι μια κρύα βρύση,

εκεί να πάεις Θειέ μου,

Η αποστροφή προς το Θεό είναι στην ουσία ευχή: είθε να πάω εκεί! και ακολουθεί το τι θα δει εκεί στην άκρη στην Παράδεισο που δεν είναι άλλος τόπος παρά το ίδιο το χωριό:

που ’χουν οι νέοι παρπεριό και έχουν αι νιες την πλύστρα

κάθε Σαββάτο λειδινό πάνε οι νιοι στο παρπεριό,

― τ’ ακούεις, κύριε Θείε μου―

κόβουν το μαλλάκι τους και σάζουν το μουστάκι τους,

…………..

κάθε Σαββάτο λειδινό πάνε αι νιές στην πλύστρα τους

στη νεροκοπανίστρα τους

πλέναν τα μαλλάκε τους και τα μεσοφοράκε τους

………….

Κι ακόμα σε άλλες παραλλαγές του τραγουδιού, σε εκείνο το περιβόλι

έχουν οι πρωτοδάσκαλοι Ελληνικόν Σχολείο

κι έχουν και τα μικρά παιδ[ι]ά σγλύμπες να κολυμβούνε.

Η αγωνία των ζωντανών για τον Κάτω Κόσμο είναι

αν λειτουργάνε εκκλησιές και ψάλλουνε ψαλτάδες

αν πάνε οι νιες στις εκκλησιές όλες τις Κυριακάδες

αν είναι και περίπατοι, αν είναι καφενεία.

«Το κοινωνικό φαντασιακό του θανάτου αποπειράται να αποικίσει τον άλλο κόσμο με τα οικεία χαρακτηριστικά αυτού του κόσμου. Αυτή είναι μια προσέγγιση στη μετά θάνατο ζωή αναμφισβήτητα προχριστιανική».[12] Κι ενώ ο κόσμος, η κοινωνία των πεθαμένων τείνει να προσδιοριστεί με όρους της κοινωνίας των ζωντανών, ως απάντηση στα τραγούδια που μέχρι τώρα αναφέραμε διατυπώνεται το ερώτημα:

Θάρρεψες ’τ’ είναι η κάτω γης μήλον ναν τη γυρίσεις

ή περιβόλι ή μπαξές να περισεργιανίσεις;

και συνεχίζει:

μωρέ δεν έχεις ακουστά

πως δεν είναι η κάτω γης ωσάν και την απάνω·

εκεί είναι μαρμαρόκτιστη, βολιμοσκεπασμένη

έχει μαντάλους προύγκινους και πόρτες σιδερένιες….

και σε άλλη παραλλαγή

….Ο πού στον Άδη κατεβεί ποτέ δεν ανεβαίνει,

στον Άδη αέρας δε φυσάει και ήλιος δεν βαραίνει

εκεί καράβια δεν περνούν, παπόρια δεν αράζουν,

εκεί συνδυό δεν περπατούν, συντρείς δεν κουβεντιάζουν

συνπέντε και συντέσσεροι ταβερναργιό δε στήνουν.

…μπιο ένας ένας μοναχός

γεύονται τον κουρνιαχτό και δειλιούν το χώμα,

οι άσπροι μαύροι γίνονται και οι ροδινοί βλωμαίνουν

και οι άσπροι και ροδοκόκκινοι μαυρίζουν κι αραχνιάζουν.

…που κλαιν τη νύχτα για το φως και την αυγή για μέρα,

στην ντάλα του μεσημεριού για μια σβιλάδα αέρα.

Παρασυρμένοι από τους στίχους των τραγουδιών μας κινδυνεύουμε να χάσουμε το στόχο μας: Ψυχή και Μοιρολόγια. Ήδη έγινε φανερό ότι η ψυχή στις δύο περιπτώσεις που τη συναντήσαμε είναι συνώνυμο της ζωής και μέσα από την περιδιάβαση που κάναμε στα μοιρολόγια, συνειδητοποιούμε ότι  η ζωή από τη μη ζωή, το είναι από το μη είναι, διακρίνονται κυρίως από την απώλεια επικοινωνίας μεταξύ πεθαμένων και ζωντανών. Τόσο η ψυχή όσο και η εικόνα, δηλαδή τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου, από μόνα τους δεν αρκούν. Δεν είναι το σώμα φυλακή της ψυχής, ούτε και η ψυχή το είναι του ανθρώπου· δεν είναι ακόμα το σώμα από μόνο του δηλωτικό της ύπαρξης· στη λαϊκή αντίληψη, χωρίς τα δεσμά του αριστοτελικού νόμου, της λογικής του διαφωτισμού και των κλειστών συστημάτων ενόρασης του κόσμου, ύλη και άυλο, σώμα και ψυχή αποκτούν ταυτότητα και οντότητα μόνο στην κοινότητα του χωριού τους, στην άκρη του παράδεισου, με τη μετοχή στα κοινά, μέσα από τις καθημερινές μικρές και μεγάλες κοινωνικές εκδηλώσεις, το μπαρμπεριό και το λούσιμο, τον καφενέ και το ταβερναριό, τις σγλίμπες και το πλυσταριό, τον περίπατο και τη λειτουργία, την κουβέντα και το ελληνικό σχολείο. Κι ίσως οι ζωντανοί να αποπειρώνται να εξοικειώσουν τον άλλον κόσμο, ώστε να διατηρήσουν την επικοινωνία και την επαφή με τους πεθαμένους[13] κάτι για το οποίο αγωνιούν οι πεθαμένοι και  για το οποίο αναρωτιούνται κι οι ζωντανοί. Η απάντηση όμως αμείλικτη:

οι πεθαμένοι βρίσκονται

…ένας-ένας μοναχός τ’ απίστομα είν’ πεσμένος

και οι άκλεροι είναι χώρια τους και κλαιν την ακλεριά του,

καθώς αυτοί οι τελευταίοι δεν άφησαν πίσω τους στην μανιάτικη φαμελιά κανέναν να τους μνημονεύει, να επικοινωνεί μ’ αυτούς, να διατηρεί την οντότητά τους και επομένως να συντηρεί την ύπαρξή τους, ανάμνηση σώματος και ψυχής, γιατί μόνον έτσι επιτυγχάνεται η ζωή στο επέκεινα, καθώς

Εδώ στον Άδη έχουνε ένα κακόνε νόμο

στο έμπα δίνουν τα κλειδιά, στο έβγα δεν τα δίνουν.

Και σαν επίλογο αφήνω τα λόγια εκείνων πού ᾽φυγαν, λόγια που λες και μας απευθύνουν οι νεκροί του Thornton Wilder στη «Μικρή μας πόλη»[14]:

σαν τι βαργόμια έχετε στους μαυροπεθαμένους,

που με τον Ήλιο βγαίνουμε και με το φως δειπνάμε,

στον Άδη αέρας δε φυσά και Ήλιος δεν φωτάει.

*Ομιλία σε εκδήλωση στο Μέγαρο Μουσικής στις 5/10/2010

Στις αρχές της δημιουργίας του ελληνικού κράτους, το ζητούμενο ήταν μια εθνική αφήγηση που περνούσε αναγκαστικά μέσα από το ρομαντισμό και τη στροφή στην αρχαιότητα. Tο ελληνικό κράτος χρειαζόταν τους μύθους του παρελθόντος για να μπορέσει να συγκροτηθεί και να σταθεί στα πόδια του. Στη συνέχεια είχαμε τη Μεγάλη Ιδέα, η οποία κατασκεύασε έναν μύθο ένδοξου μέλλοντος, τον οποίο γεφύρωσε με τον μύθο του ένδοξου παρελθόντος, μ’ όλα τα αρνητικά που έχει ένα τέτοιο εγχείρημα.  Σήμερα όμως δεν εξυπηρετούν σε τίποτα αυτοί οι μύθοι. Αντιθέτως, αδρανοποιούν, ευνουχίζουν τη σκέψη, κάνουν το μαθητή να βλέπει τα πράγματα μονοδιάστατα.

Δεν πρέπει το σχολείο να μεταδίδει στους μαθητές εθνική υπερηφάνεια, όχι με την έννοια της ανωτερότητας, αλλά με την έννοια της αυτοπεποίθησης;

Πρέπει. Αλλά η αυτοπεποίθηση πηγάζει από το παρόν, όχι από το παρελθόν. Το σχολείο μπορεί να μεταδώσει υπερηφάνεια βασιζόμενο στη σύγχρονη ιστορία μας – στην αντίσταση του ’40, στις προσπάθειες να διαμορφώσουμε δημοκρατικό πολίτευμα κατά τη μετεμφυλιακή και τη  μεταπολιτευτική περίοδο. Επειδή όμως σήμερα  νιώθουμε σαν να μην μπορούμε να βασιστούμε στο παρόν, αναζητούμε πάλι την εθνική μας υπερηφάνεια στους αρχαίους προγόνους ή σε άλλες, υποτίθεται ένδοξες, εποχές. Αυτό είναι σφάλμα.

Τι αντικαθιστά την εθνικιστική προσέγγιση; Μήπως μια νέα μυθολογία;

Θα έλεγα μάλλον ότι κάθε εποχή έχει  τα δικά της σημεία αναφοράς, έναν κυρίαρχο τρόπο να βλέπει τα πράγματα. Σήμερα η εποχή μας εστιάζει στις οικονομικές σχέσεις των κρατών. Επομένως το σχολείο πρέπει να δώσει στο μαθητή τα εφόδια να εξετάσει τις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνουν τη σημερινή πραγματικότητα και να δει πώς το ελληνικό κράτος εντάσσεται στα ευρύτερα μορφώματα στα οποία μετέχει.

Τι πρέπει λοιπόν να διδάσκει η σχολική ιστορία σήμερα;

Να δίνει στο μαθητή τα εργαλεία που θα του επιτρέψουν να ερμηνεύσει και να μπορέσει να κρίνει τα γεγονότα, όταν γίνει πια πολίτης.  Στο Γυμνάσιο, λοιπόν, οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν για τις συνθήκες διαμόρφωσης των ευρωπαϊκών κρατών, χωρίς να εμβαθύνουν σε ζητήματα που δεν μπορούν, λόγω ηλικίας, να κατανοήσουν. Και στο Λύκειο πια να αποκτούν τα εφόδια για να μπορούν να ερμηνεύουν τα γεγονότα. Πρέπει για παράδειγμα να ειπωθεί στη σχολική τάξη ότι, πριν την πτώση της Κωνσταντινούπολης, η γραφειοκρατία του Βυζαντίου είχε καταντήσει ανίσχυρη και το κράτος βρισκόταν σε κρίση, στρώνοντας το χαλί στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Πρέπει να ειπωθεί ότι η Οθωμανική Αυτοκρατορία άφησε τον ελληνόφωνο και χριστιανικό πληθυσμό να κυριαρχεί σε ορισμένους τομείς, όπως η διπλωματία, κι αυτό συνέβαλε εν τέλει στη διαμόρφωση ενός νέου κράτους στην Πελοπόννησο και τη Στερεά. Η ιστορία μας βοηθά να ερμηνεύσουμε το παρόν. Αρκεί βέβαια να το θέλουμε, γιατί  αυτό προϋποθέτει μια πολιτική απόφαση που φέρει ιδεολογικό στίγμα.

Πώς μπορεί να μας βοηθήσει η ιστορία να ερμηνεύσουμε συγκεκριμένα τη σημερινή πραγματικότητα;

Για παράδειγμα, στο θέμα της μετανάστευσης. Αν δεν μιλήσεις στους μαθητές για τα μεταναστευτικά ρεύματα της ιστορίας, από το Βυζάντιο μέχρι και τη μεταπολεμική Ελλάδα, πώς θα τους βοηθήσεις να δουν το ζήτημα της μετανάστευσης σε προοπτική; Γιατί, αν το δουν μόνο συγχρονικά, μέσα από αυτά που ακούνε σήμερα για το θέμα, θα το αντιμετωπίσουν εκ των πραγμάτων αρνητικά. Άλλο παράδειγμα: σήμερα μας απασχολεί το ερώτημα γιατί το ελληνικό κράτος περνά αυτό το μεγάλο τραύμα της κρίσης. Για να το απαντήσουμε, μπορούμε να στραφούμε στο παρελθόν. Η ιστορία διδάσκει για το ρόλο των μεγάλων δυνάμεων. Μας δείχνει πώς μας αντιμετώπιζαν κάποτε οι Άγγλοι, που επιδίωκαν ν’αποκτήσουν πρόσβαση στην Ανατολή και, πιο παλιά, πώς αντιμετώπιζαν οι Βενετοί τον ελληνικό πληθυσμό της Πελοποννήσου, από όπου έπαιρναν γεωργικά προϊόντα. Όταν τα έθνη κράτη εντάχθηκαν μοιραία στην Ευρώπη, έχασαν τους διακριτούς ρόλους που είχαν αναλάβει στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Μήπως λοιπόν  έρχεται τώρα η Ευρωπαϊκή Ένωση να ορίσει και πάλι ρόλους;

Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επιβάλλει σήμερα τον τρόπο που διδάσκεται η σχολική ιστορία. Ισχύει;

Έχω την αίσθηση ότι τα προβλήματα που έχουν τα σχολικά βιβλία δεν οφείλονται τόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο σε παθογένειες του ελληνικού συστήματος. Αυτό δεν σημαίνει ότι η Ευρώπη δεν επιχείρησε ποτέ να παρέμβει στον τρόπο διδασκαλίας της ιστορίας. Σε ανύποπτο χρόνο, τη δεκαετία του ’80, είχα συμμετάσχει στο πρόγραμμα «Ευρωπαϊκή Τάξη», στο οποίο δάσκαλοι από ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες έφτιαχναν από κοινού ένα μάθημα ιστορίας, το οποίο δίδασκαν πιλοτικά σε σχολεία των χωρών που μετείχαν στο πρόγραμμα. Ποια περίοδο όμως έπρεπε να εξετάζει το μάθημα; Τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη έκαναν μεγάλη προσπάθεια να επιβάλουν ως περίοδο διδασκαλίας τη μεταπολεμική περίοδο, γιατί για τα κράτη αυτά η μεταπολεμική περίοδος είναι περίοδος ανασυγκρότησης και οικοδόμησης μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. Για μας όμως, είναι μια πολύ σκληρή περίοδος διχασμού και αποσύνθεσης. Υπήρξε λοιπόν μια ιδεολογική και πολιτική εμμονή εκ μέρους των άλλων χωρών, που ήθελαν να δείξουν ότι και στην Ελλάδα νίκησε η αστική δημοκρατία, παρόλο που για μας η επιβολή της αστικής δημοκρατίας, με τον  τρόπο που έγινε τότε, σήμαινε διχασμό και αποσύνθεση. Αντίθετα, εμείς βρίσκουμε την κοινή μας ταυτότητα στην αμέσως προηγούμενη περίοδο, στην Αντίσταση.

Πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο ο Εμφύλιος;

Τώρα πια νομίζω ότι πρέπει, ότι η κοινωνία είναι έτοιμη. Τότε ήταν βέβαια νωρίς. Οι ιδεολογικές συγκρούσεις ήταν ακόμη πολύ έντονες και το σχολείο δεν θα μπορούσε ν’αντιμετωπίσει ένα τόσο φλέγον θέμα.

Μέχρι ποια περίοδο πρέπει να φτάνει η σχολική ιστορία;

Κοιτάξτε, σήμερα η πορεία της Ελλάδας χαρακτηρίζεται από την ένταξή της στην ΟΝΕ. Άρα την περίοδο της ένταξής μας στο κοινό νόμισμα πρέπει να την διδάσκονται τα παιδιά. Πρέπει να έχουν και την αίσθηση τι είναι η δραχμή, γιατί αρχίζουν να μπαίνουν στο σχολείο παιδιά που δεν πρόλαβαν καν τις δραχμές.

Φτάνει σήμερα η σχολική ιστορία μέχρι τόσο πρόσφατα γεγονότα;

Στα βιβλία και στην διδακτέα ύλη υπάρχουν τα σχετικά κεφάλαια. Στην πράξη όμως, είναι έτσι διαρθωμένη η ύλη που η διδασκαλία σταματά στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Όσα ακολουθούν, δεν διδάσκονται ποτέ.

Ισχύει η παρατήρηση ότι το Πολυτεχνείο το γιορτάζουμε στο σχολείο, αλλά δεν το διδασκόμαστε;

Ισχύει. Στα σχολικά βιβλία, η εξέγερση των φοιτητών στο Πολυτεχνείο και στη Νομική περνά στα ψιλά, παρόλο που είναι πολύ σημαντικό γεγονός στη σύγχρονη ελληνική ιστορία, εξίσου σημαντικό με τον ευρωπαϊκό Μάη του ’68 και τις φοιτητικές κινητοποιήσεις  στις ΗΠΑ εκείνη την εποχή. Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο το χρονικό των γεγονότων, αλλά κυρίως τους λόγους της εξέγερσης, που δεν αναφέρονται πουθενά. Το Πολυτεχνείο και η Νομική δεν ξεκίνησαν βάζοντας αίτημα πολιτικής αλλαγής, αλλά αίτημα κατοχύρωσης των ελευθεριών των φοιτητών. Μέσα από ελεύθερες εκλογές, οι φοιτητές αρνήθηκαν τον νόμο που έκοβε την αναβολή στράτευσης και άρα τους εμπόδιζε να επιτελέσουν το ρόλο τους ως φοιτητές, τους αποσπούσε από το ζωτικό ιστό τους. Είναι κάτι αντίστοιχο με αυτό που συνέβη το Δεκέμβρη του 2008, με τη διαφορά ότι στο Πολυτεχνείο υπήρξε μια κοινωνική έξαρση που πίεσε τα πράγματα προς μια κατεύθυνση, ενώ το Δεκέμβρη τέτοια κατεύθυνση δεν υπήρξε. Το Πολυτεχνείο είναι μια προσπάθεια ν’ανακτηθεί ένας χώρος ελευθεριών από μια κοινωνική ομάδα και αποτελεί εξαιρετικό παράδειγμα του πώς κινείται τελικά η ιστορία. Επικίνδυνο παράδειγμα, βέβαια.

Αυτός είναι ο λόγος που δεν το διδασκόμαστε στο σχολείο;

Έτσι νομίζω. Είναι επικίνδυνο να διδάσκεις ιστορικό προηγούμενο διεκδίκησης που αποσταθεροποίησε το σύστημα. Μπορεί να λειτουργήσει ως μοχλός κινητοποιήσεων για τους μετέπειτα.

Πρόσφατα έγινε μεγάλη συζήτηση για το βιβλίο ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού, το γνωστό ως «βιβλίο Ρεπούση». Πολλοί ζήτησαν επιτακτικά να αποσυρθεί αλλά η τότε υπουργός Παιδείας επέμεινε να μείνει. Εσείς τι πιστεύετε;

Από πλευράς περιεχομένου, το βιβλίο είναι ένα βήμα προς την επιστημονική αντιμετώπιση της ιστορίας του Αιγαίου. Προσπαθεί ν’αντιμετωπίσει με ισορροπία την ελληνική και την τουρκική πλευρά, χωρίς να υιοθετεί την εθνική θέση, όπως την έχουμε συνηθίσει. Εντάσσεται, λοιπόν, σε μια καινούργια πραγματικότητα, κατά την οποία τα εθνικά κράτη υποχωρούν, παρόλο που  βλέπουμε φαινόμενα που κινούνται προς την αντίθετη κατεύθυνση, όπως οι προσπάθειες εκκαθάρισης μειονοτικών ομάδων που γίνονται στη Γαλλία και την Ιταλία. Η στάση της Γιαννάκου να υποστηρίξει το βιβλίο, με δεδομένη μάλιστα την πολιτική της θέση, ήταν εξαιρετική. Δεν μπορεί να επιβάλλουν τι θα διδάσκεται στο σχολείο οι εφημερίδες. Υπάρχει το παιδαγωγικό ινστιτούτο, υπάρχουν διαδικασίες επιλογής των βιβλίων, υπάρχουν θεσμοί που αποφασίζουν.

Για πολλούς, η λέξη «συνωστισμός» που χρησιμοποίησε το βιβλίο για να περιγράψει την σφαγή των Ελλήνων μετά το κάψιμο της Σμύρνης δεν ήταν ούτε αθώα ούτε τυχαία. Εσάς δεν σας ενόχλησε;

Η λέξη αποτέλεσε απλώς την αφορμή για όσους ήθελαν να χτυπήσουν το βιβλίο. Ο λόγος ήταν η μη εθνικιστική στάση του. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι δεν βρήκαν τίποτε άλλο σε ολόκληρο βιβλίο –  στάθηκαν σε μια λέξη, όσο ατυχής και αν είναι. Το βιβλίο ήταν αρκετά προσεκτικό από πλευράς περιεχομένου. Το πρόβλημά του, και ως προς αυτό εκτιμώ ότι δεν φταίει η συγγραφέας αλλά οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, είναι ότι του λείπει η αφήγηση. Έχει πάρα πολλές πληροφορίες.  Όπως όλα τα σχολικά βιβλία ιστορίας.

Δεν είναι καλά βιβλία;

Άλλα είναι περισσότερο καλά, άλλα λιγότερο. Το πρόβλημα είναι ότι, με ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα βιβλία έχουν  περιορισμένη έκταση και οι συγγραφείς υποχρεώνονται  να τα γεμίσουν πληροφορίες, για να χωρέσουν όλα τα σημαντικά γεγονότα. Έτσι όμως τα γεγονότα προβάλλονται αποσπασματικά. Λείπει η αφήγηση, η εξιστόρηση με αρχή, μέση και τέλος. Μην ξεχνάμε ότι στη γλώσσα μας ιστορία σημαίνει την επιστήμη, σημαίνει και το αφήγημα.

Δεν συνδέονται τα γεγονότα με σχέσεις αιτίου – αιτιατού;

Και όταν γίνεται η σύνδεση, είναι επιγραμματική. Το πρόβλημα βρίσκεται στη δομή των βιβλίων. Δεν δίνουν την αίσθηση μιας συνεχούς ροής. Είναι αναστατωμένα, χωρίς ηρεμία. Για παράδειγμα, ο Πελοποννησιακός Πόλεμος. Υπάρχει ένα κεφάλαιο με τα γεγονότα, άλλο με τα αίτια, άλλο με τα αποτελέσματα. Στο βιβλίο της Β’ Γυμνασίου υπάρχουν επτά διαφορετικές υποενότητες σε κάθε κεφάλαιο – μία με το βασικό κείμενο, άλλη με τις λέξεις κλειδιά, άλλη  με τις πηγές, άλλη με τις ερωτήσεις… Το παιδί ζαλίζεται. Δεν μπορεί το σχολικό βιβλίο να έχει τη δομή ιστοσελίδας.

Μήπως όμως στα παιδιά είναι πιο οικεία αυτή η λογική του υπερκειμένου, μιας που έχουν μεγαλώσει με το Ίντερνετ;

Η εμπειρία μου στην εκπαίδευση μου δείχνει ότι για να κατανοήσεις κάτι θέλεις ηρεμία. Όταν πρόκειται να τσιμπήσεις πληροφορίες από δω κι από κει, η χαλαρή δομή μπορεί να βοηθά. Όμως η κατανόηση και η μάθηση προϋποθέτουν κείμενα ενιαία. Σήμερα τα παιδιά τσιμπάνε πληροφορίες από τα έντονα γράμματα ή από τα περιεχόμενα ενός παραθύρου, κι έτσι μαθαίνουν τα σημεία. Δεν μπαίνουν όμως στην διαδικασία κατανόησης των πολύπλοκων σχέσεων μεταξύ των σημείων. Αποστηθίζουν, αλλά δεν κατανοούν.

Υπάρχουν παιδιά που αποστηθίζουν ένα βιβλίο αυτολεξεί αλλά δεν μπορούν να σου πουν με δικά τους λόγια τι λέει. Και όμως, στις εξετάσεις τα πάνε καλά.

Υποτίθεται ότι η αποστήθιση μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε το παιδί με αντικειμενικά κριτήρια. Αλλά στην ουσία δεν αξιολογούμε, βάζουμε κουκίδες. Σαν το Φωτεινό Παντογνώστη που παίζαμε παλιά, όπου ο παίκτης έπρεπε να χτυπήσει το σωστό κουμπάκι. Νομίζω ότι πρόκειται για έλλειψη εμπιστοσύνης στον αξιολογητή ή στον εκπαιδευτικό, που μας οδηγεί να φτιάξουμε ένα αποστεωμένο σύστημα αξιολόγησης. Κάλλιστα θα μπορούσε να είναι άσκηση μαντικής. Το ίδιο πρόβλημα της έλλειψης εμπιστοσύνης βρίσκεται πίσω από τα σχολικά βιβλία.

Δηλαδή;

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ορίζει ακριβώς τα κεφάλαια και τα υποκεφάλαια, δίνει νόρμες τόσο στενές που δεν αφήνει τους συγγραφείς ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική. Νομίζω ότι πρέπει να εμπιστευτούμε έμπειρους ιστορικούς να συγγράψουν σχολικά βιβλία με πλήρη ελευθερία, με τη βοήθεια μιας ομάδας εκπαιδευτικών, που θα διασφαλίζουν ότι τα βιβλία είναι κατάλληλα να διδαχτούν. Οι συγγραφείς πρέπει να είναι ελεύθεροι να γράψουν. Πρέπει ακόμη να δοθεί ο αναγκαίος χρόνος, γιατί στο παρελθόν έχει συμβεί να τρέχουμε να προλάβουμε κονδύλια της ΕΕ και να βγάζουμε σχολικά βιβλία μέσα σε πέντε έξι μήνες, χωρίς καν να δοκιμάζονται πιλοτικά. Όταν οι συγγραφείς ολοκληρώσουν τα βιβλία τους, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να εγκρίνει τρία από αυτά και ν’αφήσει στο δάσκαλο την ευχέρεια να επιλέξει ένα για να διδάξει στην τάξη. Έτσι, και οι συγγραφείς θα μπορούν ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική στα βιβλία και ο δάσκαλος μπορεί να επιλέξει ένα βιβλίο που ταιριάζει στη δική του λογική. Όπως γίνεται στο μάθημα των ηλεκτρονικών υπολογιστών ή γινόταν παλιότερα στο μάθημα της ξένης γλώσσας.

Δεν πρέπει το κράτος να καθορίζει την κατεύθυνση της σχολικής ιστορίας;

Μα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα εξακολουθεί να εγκρίνει τα βιβλία. Άλλωστε, είτε το θέλουμε είτε όχι, τα βιβλία θα ακολουθούν την κυρίαρχη επιστημονική τάση. Εκεί δεν έχουμε να φοβηθούμε κάτι. Οι ιστορικοί έχουν συνομιλήσει μεταξύ τους και υπάρχει μια συνισταμένη των απόψεων.  Ξέρετε, δεν έχει τόση σημασία ποιος είναι ο αφηγηματικός άξονας του βιβλίου, αρκεί να υπάρχει ένας αφηγηματικός άξονας, με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές μπορεί να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν. Παλιότερα,  στην Γ’ Γυμνασίου διδασκόταν η Ιστορία του Ανρθωπίνου Γένους, του Σταυριανού. Εξόργισε μάλιστα πολλούς γιατί έλεγε ότι ο Δαρβίνος απέδειξε την καταγωγή του ανθρώπου από τον πίθηκο. Αυτό λοιπόν ήταν ένα ελεύθερο βιβλίο, γραμμένο με τη λογική του συγγραφέα. Ευχαριστιόμουν να το διδάσκω, παρά τις αδυναμίες του βιβλίου και παρά τις δικές μου διαφωνίες. Μπορούσα να πω στα παιδιά: αυτό πιστεύει ο συγγραφέας, αυτό πιστεύω εγώ. Ενώ με τα σημερινά βιβλία αυτό δεν μπορείς να το πεις. Σου λένε: έτσι έχουν τα πράγματα. Σου παρουσιάζουν την ιστορία σαν θέσφατο.

*Συνέντευξη στη Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 12/9/2010

Γιος αμαξά από τη Νεάπολη της Αθήνας, ο Κώστας Γούναρης. Εγγράφεται στη Φιλοσοφική Σχολή κι έπειτα παίρνει εθελοντικά μέρος στον πόλεμο του 1897. Ανάλογη είναι και η μετέπειτα πορεία του: από το 1905 ώς το 1909 υπηρετεί ως εκπαιδευτικός στο Καστελλόριζο, στην Ανδρούσα της Μεσσηνίας, στη Μήλο και στη Μονεμβασιά και για δεύτερη φορά κατατάσσεται εθελοντής στον ελληνικό Στρατό για τους Βαλκανικούς Πολέμους, όπου και θα τον βρει ηρωικός θάνατος στο μέτωπο. Προηγουμένως πρόλαβε να εισαγάγει στο πνεύμα του δημοτικισμού τον στενό φίλο του Δ. Γληνό. Και βέβαια να συλλέξει λαογραφικό υλικό. Η συλλογή περιλαμβάνει 38 παραμύθια από τη Μονεμβασιά, άγνωστα παραμύθια μα και παραλλαγές γνωστών, διηγήσεις ή ευτράπελα για την καθημερινή ζωή και τις μονεμβασίτικες παραδόσεις. Ολα τα χαρακτηρίζει η δυναμική φαντασία, η διάθεση ανατροπής της τάξης των ιδεών και των αξιών, καθώς και η σπειροειδής διήγηση των συμβάντων. Περιλαμβάνονται επίσης παραμύθια και τοπικά ανέκδοτα από τη Μήλο. Η συλλογή ολοκληρώνεται με 182 δημοτικά τραγούδια από τη Μεσσηνία κλέφτικα, πατριωτικά, ερωτικά, σατιρικά και της φυλακής. Ολο το υλικό είναι φροντισμένο με μεράκι από τον φιλόλογο Σωκράτη Β. Κουγέα ώστε έχεις την εντύπωση πως ήσουν και εσύ εκεί… (εφ. ΤΑ ΝΕΑ Κώστας Ακριβός )

Δεν ξέρω πώς θα άρχιζε τον λόγο του ο παππούς μου αν σήμερα τον καλούσαν να μιλήσει σε τούτο «τον μικρό λιμιώνα πού ’χει μεγάλη ιστορία» όπως ο ίδιος χαρακτήριζε τις Κιτριές.

Θα ξεκινούσε με κάποια προσωπική ιστορία από την παιδική του ηλικία· ίσως να έστρεφε το βλέμμα του στο γυναικωνίτη του Μαυρομιχαλαίικου αυτού ναού για να αναζητήσει την πήλινη κολυμπήθρα όπου με Μαυροχιχαλαίικο λάδι τον βάφτισε χέρι Μαυρομιχάλη.

Μεγάλο όνομα σ’ ένα μεγάλο τόπο: με ανθρώπους πολύτιμους, όσο πολύτιμος είναι  και ο τόπος αυτός, όσο πολύτιμο είναι και το λιμάνι αυτό.

Ένας πολύτιμος τόπος, ένα πολύτιμο λιμάνι: Τούρκοι, Φράγκοι, Ενετοί ετούτο το λιμάνι γύρεψαν να ελέγξουν· εδώ από το Οίτυλο ο Λιμπεράκης Γερακάρης ήρθε και πήρε χτήματα στους Δολούς και τους Μύλους της Μαντίνειας· εδώ, κι αυτός από τη Μέσα Μάνη, ήρθε κι έχτισε τον πύργο του ο Πετρόμπεης Μαυρομιχάλης· εδώ Τούρκοι κι Ενετοί διάλεξαν να χτίσουν και να εξοπλίσουν το κάστρο της Ζαρνάτας για να ελέγξουν το λιμάνι αυτό.

Ζαρνάτα και Κιτριές: το κάστρο και το φυσικό λιμάνι κλείνουν μέσα τους τη μεγάλη ιστορία του τόπου· σ’ όλη τη διάρκεια της Οθωμανικής αυτοκρατορίας ο τόπος αυτός υπήρξε ο σύνδεσμος μεταξύ Δύσης και Ανατολής, με το λάδι, το μετάξι, τα βελανίδια, τα σύκα, με τους ίδιους τους ανθρώπους του που κατόρθωσαν να συντηρήσουν την ιδέα της αυτονομίας, της κυριαρχίας στον τόπο τους και την αυτοδιάθεσή τους. Κι όποτε τους δινόταν η ευκαιρία δεν δίστασαν να στρέψουν τα τόξα τους, τα σπαθιά τους, τα τουφέκια τους κατά της Οθωμανικής απειλής.

Κι όσο κι αν τους εγκατέλειπαν οι Ενετοί, οι Ισπανοί, οι Ρώσοι, με επιμονή και μ’ ένα πάθος αλλόκοτο ξανάπιαναν το νήμα από την αρχή. Και στη μεγάλη στιγμή του ’21 βρέθηκαν εδώ, πρώτοι κι έτοιμοι να θυσιάσουν την αυτεξούσια κυριαρχία τους για τη μεγάλη ιδέα του ανεξάρτητου κράτους. Από εδώ στις 22 Μαρτίου ξεκίνησαν τα καλύτερα παλικάρια του Πετρόμπεη κι ενώθηκαν με εκείνα του Μούρτζινου, συνάντησαν τον Γέρο του Μοριά κάπου στη Σέλιτσα για να καταλάβουν την Καλαμάτα· και την κατάλαβαν· και υποχρέωσαν το Τούρκο διοικητή  σε πράξη παράδοσης, που σημαίνει αναγνώριση κυριαρχίας του αντιπάλου.

Κι όσο κι αν η Ιστορία επιφύλαξε στους Μανιάτες και σκοτεινές σελίδες, κανείς δεν μπορεί να τους στερήσει το προνόμιο ότι άνοιξαν τον πόλεμο του ’21: Μανιάτες από την Τσίμοβα, την Καρδαμύλη, τις Κιτριές σε έναν πόλεμο για τις ιδέες της Γαλλικής Επανάστασης, για ένα κράτος δικαίου.

Κι ο άρχοντας του τόπου, ο Πετρόμπεης Μαυρομιχάλης δε δίστασε να διακινδυνεύσει τη ζωή του γιου του, όμηρου της Πύλης στην Κωνσταντινούπολη, να θυσιάσει την εξουσία του για αυτόν τον ωραίο αγώνα, για ένα αύριο που, όσο κι αν έλαμπε, δεν έπαυε να είναι αβέβαιο.

Φίλες και φίλοι, πατριώτες,

Τον τόπο αυτό οι πρόγονοί μας τον φύλαξαν αιώνες αλώβητο. Στον τόπο αυτό συντήρησαν τη σπίθα της ανεξαρτησίας στα χρόνια της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας κι αυτόν τον τόπο οφείλουμε να τον διαφυλάξουμε: να διαφυλάξουμε τις ελιές και τ’ αρμάκια τους, τα κυπαρίσσια και τα μονοπάτια του, τις εκκλησιές και τα σπίτια του· γιατί σ’ αυτά κρύβεται ένας πλούτος που παραδόθηκε, ένας πλούτος σπάνιος γιατί δένει τον άνθρωπο με τη γη, με την πίστη, με την ελευθερία.

Σεβασμιότατε Μητροπολίτη Μεσσηνίας, Αξιότιμοι κύριοι Νομάρχα Μεσσηνίας και Δήμαρχε Καλαμάτας, κύριοι Δήμαρχοι, κυρία υπουργέ, κύριοι και κυρίες βουλευταί, αγαπητοί συμπατριώτες, κυρίες και κύριοι:

Το 1821 ήρθε το ξάφνιασμα: η εκ του μηδενός εμφάνιση ενός έθνους· «εκ του μηδενός», καθώς, θαμμένα στην ιλύ που απόθεσε το ποτάμι της Ιστορίας, που πέρασε μέσα από τη Ρωμαϊκή, τη Βυζαντινή, την Οθωμανική αυτοκρατορία, που παρέσυρε Σλάβους, Άραβες, Φράγκους, Ενετούς τα χαρακτηριστικά του, αντί να σβήσουν, ρίζωσαν ακόμα πιο βαθιά στον τόπο ετούτο· και το έθνος, με τα χρώματα που το προίκισε όλο αυτό το υλικό, ήρθε η στιγμή που πρόβαλε και ξάφνιασε· διεκδίκησε το χώρο του σε μια Ευρώπη που εγκυμονούσε το πέρασμά της σε μια νέα εποχή, εθνικών, θρησκευτικών, κοινωνικών και ατομικών ελευθεριών.

Σ’ αυτή τη δίνη των αλλαγών, μεγάλων επαναστάσεων και πολέμων, ποια η σημασία του αγώνα των κατοίκων μιας επαρχίας στις εσχατιές της Οθωμανικής αυτοκρατορίας; Κι ήταν ο αγώνας αυτός εξέγερση, επανάσταση ή πόλεμος;

Αφηγείται ο Γέρος του Μοριά: «Η Γαλλική Επανάστασις και ο Ναπολέων έκαμε, κατά τη γνώμη μου, ν’ ανοίξη τα μάτια τού κόσμου. Πρωτύτερα τα έθνη δεν εγνωρίζοντο· τους βασιλείς τούς ενόμιζον ως θεούς της γης και ό,τι κι έκαμναν το έλεγαν ”καλά καμωμένο”». Και πάρα κάτω: «…δεν είναι παρά η Επανάστασίς μας, όπου εσχέτισεν του Έλληνας».

Την εθνική συνείδηση καλλιέργησαν άνθρωποι φωτισμένοι σαν τον Ρήγα Φεραίο με τα δοκίμιά του, τον Κοσμά τον Αιτωλό με τις διδαχές του, τον  Ανώνυμο με τη Νομαρχία του κι άλλους εκπροσώπους του Ελληνικού Διαφωτισμού. Το κίνημα αυτό ενάντια στην αυθαιρεσία της Πύλης, την κοινωνική αδικία και την καταπίεση αποκτά τα δικά του χαρακτηριστικά και καταγράφεται ως επανάσταση έθνους.

Και θά  ’λεγε κανείς ότι μπροστά σε τέτοια θαυμάσια γεγονότα, μπροστά σε γεγονότα που άλλαξαν την εικόνα όχι μόνον μιας γεωγραφικής περιοχής, αλλά ολόκληρης ηπείρου, το πρόβλημα τού από πού ξεκίνησε ο αγώνας αυτός ακούγεται λεπτομέρεια άνευ ουσίας, δίνει την αίσθηση της τοπικιστικής εμμονής. Πρωτεία στον αγώνα αυτό δεν πρέπει να διεκδικεί κανένας τόπος και δεν πρέπει να αποδίδονται σε κανένα από τους συμμετέχοντες σ’ αυτόν· γιατί κάθε τόπος με το λαό του στον αγώνα αυτό συμμετείχε και διακινδύνευσε ανάλογα με τις δυνάμεις του και τις δυνατότητές του. Κάθε τόπος και κάθε αγωνιστής κατέκτησε τη  θέση του, έβαλε τη δική του υπογραφή και πρόσφερε για την ίδρυση του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους.

Κάτω από αυτό το πρίσμα έχει άραγε νόημα η σημερινή αναπαράσταση; έχει άραγε σημασία, πέρα από την συμπλήρωση της Ιστορίας με μια υποσημείωση για το τι συνέβη στο νοτιότατο άκρο της Βαλκανικής και σε τούτη εδώ την πόλη στις 23 Μαρτίου 1821; έχει άραγε ιδιαίτερη σημασία το να υπογραμμίζεται η παρουσία του Γέρου του Μοριά στον Πύργο του Μούρτζινου λίγες μέρες πριν την έναρξη του αγώνα και η ανταπόκριση του Πετρόμπεη Μαυρομιχάλη στο ιστορικό κάλεσμα;

Αν επιδιώκουμε την ανάγνωση της Ιστορίας στα γεγονότα καθ’ εαυτά, ξεκομμένα από το παρελθόν τους και το μέλλον τους, τα όσα συνέβησαν την 23^η Μαρτίου στην Καλαμάτα πράγματι δεν έχουν σημασία. Η κατανόηση όμως του φαινομένου της ίδρυσης του ελληνικού κράτους απαιτεί κάθε γεγονός που συνέβαλε σ’ αυτό να το αξιολογήσουμε με βάση τη συμβολή του στο γίγνεσθαι.

Και ποιος αμφιβάλλει πως οι κάτοικοι του τόπου αυτού, αποτέλεσαν για αιώνες την ελπίδα των Ενετών, των Ισπανών, των Ρώσων· την ελπίδα για περιορισμό της δύναμης και της παρουσίας της Οθωμανικής αυτοκρατορίας στην Ευρώπη και την Ανατολική Μεσόγειο. Οι Ενετοί σχεδιάζουν την στήριξη ίδρυσης Βασιλείου της Πελοποννήσου, του Regnio di Morea· οι Ισπανοί διεκδικούν από τους Ενετούς την επιρροή στους Μανιάτες. Η κραταιά Δημοκρατία της Βενετίας αντιμετωπίζει τη Μάνη ως ανεξάρτητη, και υποδέχεται τους απεσταλμένους της με τις τιμές και το πρωτόκολλο που αρμόζουν σε πρέσβεις κυρίαρχων κρατών· η Ρωσία, κι αυτή για τα δικά της συμφέροντα, επιχειρεί τη δική της παρέμβαση στην περιοχή του Αιγαίου, προσβλέποντας στη σύμπραξη των Μανιατών και των Καλαματιανών.

Δεν θα μπορούσε χωρίς τον Παναγιώτη Μπενάκη, χωρίς τον Πετρόμπεη και τον Μούρτζινο να ξεκινήσει ο αγώνας του ’21. Και δεν θα είχαμε μορφές σαν κι αυτές αν δεν υπήρχε το προηγούμενο της Μάνης, αν δεν παρενέβαιναν οι κάτοικοι της άγονης αυτής γωνιάς στο ρου της Ιστορίας.

Δυο μόλις δεκαετίες μετά την εισβολή των Οθωμανών στη Βαλκανική, το 1479 οι Μανιάτες με τους Κλαδαίους αντιστέκονται. Κι αν οι ελπίδες τους προδόθηκαν από τους πολλά υποσχόμενους Ενετούς και Ισπανούς, πείσμονες οι κάτοικοι του τόπου αυτού επέμειναν· επέμειναν για την ελευθερία τους, για την αξιοπρέπειά τους, κλεισμένοι στη φτωχή τους πατρίδα. Έναν αιώνα αργότερα το 1570 ο απεσταλμένος του Βασιλέα της Ισπανίας γράφει: «Οι Μανιάτες είναι γενναίος λαός και πάντοτε ανυπότακτος στους Τούρκους». Κι είναι η χρονιά εκείνη που οι Μανιάτες καθοδηγούν εαυτούς και τους άνδρες του Ενετού Marko Querini  να καταλάβουν το κάστρο του Πόρτο Κάγιο, απαλλάσσοντας την περιοχή από το μάτι του Σουλτάνου.

Και καθώς οι ευρωπαϊκές μεγάλες δυνάμεις αισθάνονται όλο και πιο απειλητική την ανάσα  του Σουλτάνου δίπλα στις αυλές τους, στρέφονται στους κατοίκους του τόπου αυτού για να αρχίσει πόλεμος κατά των Τούρκων. Το βασίλειο του Μοριά, σχεδιάζεται ως η διάδοχη κατάσταση μετά την επιδιωκόμενη αποχώρηση των Τούρκων από την Πελοπόννησο. Και σ’ αυτό το Βασίλειο εκείνοι που θα όριζαν, ήταν οι Μανιάτες

1659: Μανιάτες και Ενετοί καταστρώνουν σχέδιο απελευθέρωσης της Πελοποννήσου και πρώτη κίνηση των Μανιατών ήταν να εντάξουν στα όρια της χώρας τους την Καλαμάτα. Ένας νέος πόλεμος κατά των Τούρκων είχε αρχίσει.

Κι αν οι Τούρκοι προσπάθησαν να αξιοποιήσουν τον έγκλειστο στα μπουντρούμια της Κωνσταντινούπολης Λιμπεράκη Γερακάρη για να τιθασεύσουν τους Μανιάτες κι αν προσπάθησαν να ελέγξουν τη Μάνη μέσω των Μπέηδων, ο πόλεμος κατά των Τούρκων δεν σταμάτησε ποτέ:

Πότε με τη στήριξη των Ενετών, πότε στηριγμένοι στις δικές τους δυνάμεις, οι Έλληνες της χερσονήσου του Ταϋγέτου αγωνίζονταν να κρατήσουν ελεύθερο τον τόπο τους, να περιφρουρήσουν την αυτονομία και την κυριαρχία τους. Κι ήταν αυτό όρος σταθερός και αδιαπραγμάτευτος στις συνεννοήσεις τους με τη Βενετία, την Ισπανία, τη Ρωσία.

Ήδη διανύσαμε στις κεφαλίδες της την Ιστορία αυτού του τόπου κατά την Τουρκοκρατία. Η γωνιά αυτή της Βαλκανικής στάθηκε η ελπίδα των δυνάμεων της Δύσης και της Ανατολής στις επιδιώξεις για περιορισμό της Οθωμανικής  αυτοκρατορίας. Στάθηκε, επίσης καταφύγιο κάθε κυνηγημένου από την Πύλη. Και πάνω απ’ όλα στάθηκε το λίκνο της δημιουργίας κράτους με εθνική συνοχή, ανταποκρινόμενο στις ιστορικές προκλήσεις που ξεπήδησαν από τις αρχές της Γαλλικής Επανάστασης, καθώς το αίτημα για αυτονομία και κυριαρχία ετίθετο αδιάκοπα.

Σ’ αυτόν το τόπο κατέφυγε ο Κολοκοτρώνης, στον πύργο του Μούρτζινου στην Καρδαμύλη, κι έπεισε τον Πετρόμπεη, διακινδυνεύοντας τη ζωή του γιου του και παραμερίζοντας τα προσωπικά του συμφέροντα, να στρέψει τις δυνάμεις του κατά των Τούρκων. Κι ο αγώνας για την οργάνωση του πολέμου ξεκίνησε: «Από τας 6 Ιανουαρίου έως τας 22 Μαρτίου, επροσπάθησα, ενέργησα –αφηγείται ο Γέρος του Μοριά- εις την Μάνην να ενώσωμε διάφορα σπίτια μανιάτικα κατά τη συνήθειά τους, και τους ενώσαμε, τους αδελφώσαμε.»

Και πιο κάτω:

“Εις τας 23 Μαρτίου επιάσαμε Τούρκους εις την Καλαμάτα, τον Αρναούτογλην, σημαντικό Τούρκον της Τριπολιτσάς. Είμεθα δυο χιλιάδες Μανιάτες, ο Πετρόμπεης, ο Μούρτζινος, ο Κύβελος· Δυτική Σπάρτη. … Εις την Καλαμάτα  εκάμαμε συνέλευση, πόθεν να πρωτοκινήσωμε τα στρατεύματα…”.

Είχε προηγηθεί η πορεία: Στις 17 Μαρτίου δοξολογία στους Ταξιάρχες στην Τσίμοβα, την Αρεόπολη· τρεις μέρες μετά στις Κιτριές κι από εκεί ένα σώμα με αρχηγό τον Πετρόμπεη οδεύει προς την Καλαμάτα, στις 22 Μαρτίου 2000 ένοπλοι της Δυτικής Σπάρτης με αρχηγό τον Θεόδωρο Κολοκοτρώνη καταλαμβάνει υψώματα γύρω από την πόλη. Μαζί του Μούρτζινοι, Καπετανάκηδες, Κουμουντουράκηδες, Κύβελλοι, Χρηστέηδες. 23 Μαρτίου 1821 ο Ηλίας Μαυρομιχάλης πείθει τον Τούρκο διοικητή να παραιτηθεί και να παραδώσει με πρωτόκολλο την πόλη και τον τούρκικο οπλισμό· κι αμέσως μετά η δοξολογία μπροστά στους Αγίους Αποστόλους, τα λάβαρα των Ελλήνων και ο όρκος των αγωνιστών, η συγκρότηση της Μεσσηνιακής Γερουσίας. Τον τιμητικό τίτλο τού αρχιστρατήγου των σπαρτιατικών δυνάμεων έφερε ο Πετρόμπεης Μαυρομιχάλης -λες σα συνέχεια της συνήθειας των αρχαίων Σπαρτιατών πού ’χαν δεδομένη την αρχηγία τους όταν εκστράτευαν με άλλες πόλεις· ή ακόμα σαν συνέχεια των επί τέσσερις αιώνες αγώνων των κατοίκων της Δυτικής Σπάρτης, να εξαπλώσουν την ηγεμονία τους σ’ ολόκληρη την Πελοπόννησο.

23 Μαρτίου 1821: Η Καλαμάτα είχε ελευθερωθεί· είχε παραδοθεί σε στρατό Ελλήνων με πράξη παράδοσης που σημαίνει πράξη αναγνώρισης της κυριαρχίας του αντιπάλου. Η Οθωμανική αυτοκρατορία, είχε αναγνωρίσει την κυριαρχία των Ελλήνων της Δυτικής χερσονήσου του Ταϋγέτου στην Καλαμάτα, κέντρο εμπορικό, οικονομικό, σύμβολο ακμής και πλούτου για την περιοχή.

Η πρώτη έκφανση του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους ήταν γεγονός: από εκεί την επομένη ο Κολοκοτρώνης με τους 30 άντρες του και με 200 του Μούρτζινου  και 70 του Πετρόμπεη όδευσαν στη Σκάλα και συνέταξαν την ακόλουθη επιστολή προς τους Αρκάδες: «Η ώρα έφθασε, το στάδιον της δόξης και της ελευθερίας ηνοίχθη. Τα πάντα είναι δικά μας και ο Θεός του παντός μεθ’  ημών έσεται· μην πτοηθείτε στο παραμικρόν…».

Αγαπητοί συμπολίτες,

Η μνήμη της ημέρας που τιμούμε σήμερα είναι χρέος  στους προγόνους μας που πριν δύο αιώνες έδωσαν το παράδειγμα για τον αγώνα τον καλό κι έγιναν σύμβολο που στήριζε τους κατοπινούς αγώνες του έθνους· είναι όμως χρέος υπέρτατο απέναντι στην Ιστορία που θέλει πέρα από θρύλους και μύθους, να μην ξαφνιάζεται, να ερμηνεύει, και να διδάσκει. Κι είναι μεγάλο το δίδαγμα που κλείνει ως σύμβολο η μέρα αυτή της 23^ης Μαρτίου:

το πείσμα κι η πίστη σε στόχους και ιδανικά, όσο κι αν μας περιβάλλουν δύσκολες καταστάσεις και άρπαγες φίλοι κι εχθροί, πάντα από κάποιους συντηρείται· κι όταν η Ιστορία το επιτάξει, φουντώνει προετοιμάζοντας το νέο, το ωραίο, το αληθινό.

Κυρίες και κύριοι,

Οφείλουμε πολλά σ’ αυτές τις γενιές των λίγων φτωχών ανθρώπων που σκιασμένοι από τον όγκο του Ταϋγέτου, συντήρησαν στη φτωχή τους γη, την ιδέα της ελευθερίας που συντήρησαν την ιδέα του ανεξάρτητου κράτους, που έγιναν το εφαλτήριο για την έναρξη της επανάστασης του 1821 και την πραγματοποίηση του οράματος της ανεξάρτητης και κυρίαρχης Ελλάδας.

Ματαιοπονούμε, γιατί η «επαύριον» έχει περάσει ανεπιστρεπτί.

Η μητέρα ψώνιζε φοντάν ή πάστες από τη «Μασκοτίτσα» κι η πωλήτρια τακτοποιημένη στην μπλε σκούρα ρόμπα της με κεντημένο στο τσεπάκι το όνομά της, περιτύλιγε το χαρτόκουτο σε κόκκινο χαρτί διακοσμημένο με χρυσές χριστουγεννιάτικες μπάλες κι έναν κατακόκκινο φιόγκο που κατσάρωνε τις άκρες της κορδέλας με το ψαλίδι. Στη Μακρυγιάννη το «5» μας πήγαινε άλλοτε Κολλιάτσου για τη θεία τη Νίκη, άλλοτε οδεύαμε στην πλατεία Βάθης (με το Βάθη χάνει τη γοητεία του) για επίσκεψη στη θεία Κλειώ, το θείο Δημήτρη, το θείο Κώστα. Το κουδούνι στην είσοδο του νεοκλασικού της θείας Κλειώς ηχούσε παράξενα κι όταν άνοιγε η πόρτα άρχιζε το καλωσόρισμα «Χρόνια σας πολλά! Τι καλά που κάνατε και ήρθατε. Ελάτε, περάστε… Μα δεν ήταν ανάγκη…» Η τρεμάμενη φωνή της θείας αντηχούσε «Κώστα, Δημήτρη…». Οι θείοι πρόβαλαν στο ημίφως του νεοκλασικού καθώς έβγαζα σιωπηλός το γκρι τσόχινο παλτό που μου είχε ράψει η γιαγιά μου. Καθόμασταν όλοι γύρω από ένα τραπέζι κι η οικιακή βοηθός έφερνε νερό και μελομακάρονα που είχε φτιάξει η θεία Κλειώ. «Έκτακτα τα μελομακάρονα, θεία» «Να σας δώσω μερικά να πάρετε στο σπίτι…» Κι ύστερα χωρίς καμία αμηχανία η συζήτηση γύριζε εκεί από όπου ξεκίνησε: «Τι καλά που κάνατε κι ήρθατε…» «Πόσο καιρό έχω να σας δω…» «Πόσο μεγάλωσαν τα παιδιά· φτου τους…» και άλλα τέτοια. Η κουβέντα εξαντλείτο με μερικές ακόμα ερωτήσεις για τα άλλα μέλη της οικογένειας «τι κάνει ο τάδε;» «τι κάνει η δείνα;» και απαντήσεις «καλά είναι· πέρασε μια μικρή αδιαθεσία· τώρα είναι καλά», για να καταλήξει «Ώρα να πηγαίνουμε» «Τι καλά κάνατε που ήρθατε και σας είδαμε». Οι επισκέψεις αυτές ήταν για μένα αφόρητες και στα εφηβικά μου χρόνια τις θεωρούσα ανούσιες και μικροαστικές. Όμως όσο απομακρύνομαι από αυτές αισθάνομαι πως επιτελούσαν μια μοναδική και σημαντική κοινωνική  λειτουργία: μέσα από τη ζωντανή επαφή των επισκέψεων δηλώναμε ότι δεν είμαστε απόντες.

Βλέπω στους δυο καναπέδες του σπιτιού τα παιδιά μου ριγμένα να δηλώνουν την κοινωνική τους παρουσία μέσω του facebook, τα κινητά μας τηλέφωνα να κατακλύζονται από προ-γραμμένες –κοινώς ετοιματζήδικες- ευχές που απευθύνονται σε ομάδα αποδεκτών, και κάμποσους γνωστούς να επικοινωνούμε με επισκέψεις στη μπλογκόσφαιρα, υπογράφοντας με ένα συμβατικό ψευδώνυμο σαν το συμβατικό «παρών» της visual reality, εκτοπίζοντας τις εθιμικές επισκέψεις που εδραίωναν το φυσικό «παρών» των ανθρώπων επί γης, που δήλωναν την παρουσία μας με σάρκα και οστά.

Καλή Χρονιά

Πηγή παραμυθιών: Σωκράτη Κουγέα, ουτ᾽  εγώ ήμουν εκεί…ούτε κι εσείς να το πιστέψετε, παραμύθια και τραγούδια από τη Μονεμβασιά, τη Μήλο, την Ανδρούσα, ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΩΣΤΑ ΓΟΥΝΑΡΗ 1906-1909, εκδ. Ποταμός 2009.

Εκατό χρόνια από την ίδρυση της Λαογραφικής Εταιρείας και του περιοδικού Λαογραφία από τον Νικόλαο Πολίτη

Τη Δρυόπη ερωτεύθηκε ο Απόλλων και μεταμορφώθηκε σε χελώνα και η κόρη τον πήρε στον κόρφο της κι ύστερα ο Θεός μεταμορφώθηκε σε φίδι, κι όλες οι συντρόφισσές της οι Νύμφες φοβήθηκαν και σκόρπισαν, κι έτσι η Δρυόπη παραδόθηκε στο Θεό και γεννήθηκε ο Άμφισσος.

Γοητευτικός μύθος βγαλμένος μέσα από τον πλούτο της Αρχαίας Ελληνικής Μυθολογίας, εκεί που ο μύθος αναλαμβάνει να αιτιολογήσει τη γένεση του ήρωα Άμφισσου.  Αλλά και ο αιτιολογικός μύθος της Ιουδαϊκής παράδοσης με τα ίδια στοιχεία θα ερμηνεύσει την απομάκρυνση του πλάσματος από τον δημιουργό: ένας όφις, εκεί, στην αφασική περίοδο του Παραδείσου, θά ’ρθει και θα προκαλέσει την περιέργεια που αντίστιξή της έχει την άμυνα και το φόβο. Κι εδώ ο μύθος τελεί το χρέος της αιτιολόγησης τής -άνευ του μύθου- ανεξήγητης κοινωνικής συμπεριφοράς. Στους μύθους το γεγονός βρίσκεται «εν αρχή» και προκαλεί την εμπλοκή στοιχείων προκειμένου να αιτιολογηθεί η ύπαρξή του, πραγματούμενο σε σύστημα αυτοαναφοράς.

Αντίθετα στο παραμύθι η πορεία είναι αντίστροφη: ο μύθος, ή ακριβέστερα, η διήγηση καθ’ εαυτή- παράγει το γεγονός· η διήγηση αφικνείται από κατάσταση που ορίζεται με όρους της πραγματικότητας για να προκαλέσει εν τέλει το γεγονός, δηλαδή το αποτέλεσμα των πράξεων: μια άλλη πραγματικότητα.

Στην βιωμένη πραγματικότητα οι σχέσεις που αναπτύσσονται, διέπονται από τη λογική που υπαγορεύουν αξίες κοινωνικά επιβεβλημένες, με αναγκαίο επακόλουθο η δυνατότητα προσέγγισης του κόσμου να περιορίζεται στα όρια που η λογική ως απόρροια βιώματος έχει θέσει. Αποτέλεσμα: τα όρια των σχέσεων και της αντίληψης να είναι πεπερασμένα.

Το παραμύθι ―η λαϊκή δημιουργία― ανατρέπει τις βιωμένες σχέσεις· τολμά να αποδράσει από το πηγάδι της σύμβασης και να αντιστρέψει τον κόσμο: Το καλό μεταστρέφεται σε κακό, το αγαθό σε πανούργο, το ποταπό σε σπουδαίο, ο φτωχός σε πλούσιο, ο θάνατος σε ζωή. Εδώ παρεισφρύει και η έννοια του μεταφυσικού, μιας και η ερμηνεία της φύσης έχει επικρατήσει να προσεγγίζεται με τα βέβαια βήματα της Αναγέννησης, ή να περιορίζεται από τις αποκαλύψεις του κλειστού συστήματος της θρησκείας. Λογική και θρησκεία περιορίζουν, καθώς και τα δύο σε τελευταία ανάλυση διαμορφώνουν κλειστό σύστημα αξιών, κλειστό σύστημα αποδοχής πραγματικότητας. Αντίθετα: το παραμύθι αξιοποιεί τη μαγεία, το μή εξηγήσιμο, το παρά τη λογική, για να οδηγήσει στον κόσμο έξω και μετά από τον βιωμένο κόσμο.

Ήταν ένας πλούσιος πατέρας και είχε ένα κορίτσι. Το κορίτσι κείνο πήγαινε σχολείο. Η δασκάλα του τού ’λεγε «παιδί μου να γυρέψεις της μάνας σου καρύδια από τον μαρμαρένιονε πάγκο και θα σου πει να βαστάς, αλλά συ να αμπολήκεις το πούπωμα και να την εκόψεις τη μάνα σου κι εγώ θα σε χτενίζω, θα σε λούζω και θα σ’ έχω βασιλοπούλα».

Η αρχή του παραμυθιού Της Δράκας ο γιος, που μόλις ακούσαμε, καταθέτει την πραγματικότητα με τους όρους που βιώνει η κοινωνία, και χωρίς περιστροφές θέτει το αίτημα της ανατροπής της χωρίς να υποκρύπτει εξηγητική διάθεση.

Η ειδυλλιακή, η ποθούμενη και ισορροπημένη κατάσταση από όπου εκκινεί η αφήγηση –πλούσιος πατέρας με μια κόρη που πηγαίνει σχολείο- ανατρέπεται στη συνέχεια όταν η κόρη θα ακούσει τη δασκάλα: Το παιδί το πίστεψε και πήγε κι έκοψε τη μάνα του. Στο παραμύθι μας η ίδια η πραγματικότητα, με τους δικούς της όρους ενέχει την ανατροπή της ισορροπίας: ο πατέρας ως πλούσιος είναι ποθητός σύζυγος ενώ η ρήση «να ακούς τη δασκάλα σου» στην ακραία της ισχύ οδηγεί σε ανατροπή.

Κι ενώ ο πατέρας επήρε τη δασκάλα κι αυτή χτένιζε το παιδί και το περιποιότανε, η ίδια η νέα διαμορφωμένη πραγματικότητα θέτει τους όρους για την «αυτοανατροπή» της: Η δασκάλα έκανε το δικό της το παιδί και δεν το αγάπανε το προγόνι της, και τό ‘στερνε για λάχανα… Κι ήτανε μέσα στα λάχανα ένα φίδι. Τότε του λέει η μητριά «Κοψόχρονιο! τούτο δα το φίδι πού έφερες, θα στο δώκω άντρα».

Στο σημείο αυτό με το παράλογο το παραμύθι αναζητά τη λύση στη συνεχή ανατροπή των ισορροπιών που διαμορφώνονται. Το παιδί έκλαιγε, αλλά τι να κάνει. Κι έτσι η νέα κατάσταση που ορίζεται από την κυριαρχία της δασκάλας-μητριάς και τη δυστυχία του παιδιού, θέτει παραμέτρους για τη λάθρα εξισορρόπηση των ανισορροπιών: Το βράδυ που κοιμώντουσα το φίδι με το παιδί που το πήρε γυναίκα, το φίδι γινόταν ένας άγγελος σγουραφιστός, γιατί ήτανε, αυτό το φίδι, της Δράκας ο γιός, και το πρωί γινόταν πάλι φίδι. Το παιδί βιώνει τη δική του κρυφή, εσωτερική, θα λέγαμε, ευτυχία κι όταν οι γριούλες, τα λαδικά του παραμυθιού μας, το ρωτούσανε πώς περνά, εκείνο απαντούσε «καλά».

Το παραμύθι μας όμως δεν ανέχεται αυτή την παρά την λογική ισορροπία και οι γριές πήγανε και κάψανε το τομάρι του φιδιού που βγήκε και έγινε άγγελος.

Από το σημείο αυτό το παιδί, αναλαμβάνει το χρέος να επιτύχει την ισορροπία και γαλήνη: Ψάχνει το γιο της Δράκας, ψάχνει δηλαδή τη δική του ευτυχία. Πήγαινε, πήγαινε, πήγαινε πολύ μακριά  και απαντάει ένανε τσοπάνη του λέει «Ώρα καλή σου. Mπα και ξέρεις πού είναι της Δράκας ο γιος;» Tης λέει «Νά, δω κατά πέρα, και θ’ απαντήσεις  μια βρύση και να πιεις νερό, από κείνη δα τη βρύση δεν πίνουνε νερό αλλά συ να πιεις, θ’ απαντήσεις  μια συκιά σκουλικιάρα, δεν τρώνε από αυτό αλλά συ να φας, θ’ απαντήσεις δυο λεοντάρια στην πόρτα και να, πάρε τούτο το αρνί και να τους το δώκεις  να το φάνε.» Tότε κείνη πάει στην βρύση, πίνει νερό, πάει στη συκιά τρώει σύκα, πάει βρίσκει τα δύο λιοντάρια και τους έδωκε και φάγανε τ’ αρνί. Άμα την είδε η Δράκα λέει της βρύσης «Πιάστενε βρύση!». Λέει η βρύση «Μα πως να την πιάσω που τόσα χρόνια που μ’  έχεις δω και δεν έπινες νερό και κείνη μια φορά που ήρθε και ήπιε.» Λέει η Δράκα «Πιάστηνε συκιά!» Είπε η συκιά ό,τι είπε και η βρύση. Έτσι είπανε και τα λεοντάρια. Άμα μπήκε σπίτι η γυναίκα βλέπει τον άντρα της.

Κι έτσι το παιδί ―η γυναίκα― με τη χρήση λόγων κατόρθωσε να κάνει αυτές τις αόρατες δυνάμεις της φύσης, που συγχέονται με πνεύματα και δαίμονες,  να επιδράσουν για την επίτευξη του επιθυμητού σκοπού και ιδού το μαγικό στοιχείο στο παραμύθι μας.

Και για να μη μείνουμε σε αγωνία, το παιδί, απόβλητο και σ’ αυτή τη νέα κατάσταση που η ίδια επιτυγχάνει, με την παρέμβαση του άντρα της, του γιου της Δράκας, κατορθώνει να περάσει τα εμπόδια που της βάζει η Δράκα και εν τέλει της Δράκας ο γιος πήρε γυναίκα κείνη και περάσανε κείνοι καλά και ’μεις καλύτερα.

Η διήγηση οδηγεί στην ανατροπή της βιωμένης πραγματικότητας, καθώς το παραμελημένο παιδί κατορθώνει με εργαλεία όρους πέρα από τη φύση (δράκος-άγγελος) και μαγικές δυνάμεις να αντιπαλέψει και να ανατρέψει τις κατεστημένες δυνάμεις, τη «δασκάλα», την ίδια την κοινότητα, «τά λαδικά», και την απόρριψη και καταφρόνια του ορφανού, του αδύναμου, για να γεννηθεί μια νέα πραγματικότητα ―το γεγονός― με όρους παραμυθιού.

Σχηματικά η πορεία που ακολουθείται στο παραμύθι μας θα μπορούσε να αποδοθεί ως εξής:

• ισορροπία (πλούσιος πατέρας, κόρη μαθήτρια,γυναίκα) =>
• διατάραξη ισορροπίας με τις συμβουλές τις δασκάλας =>
• νέα ισορροπία (πλούσιος πατέρας, παιδί, δασκάλα-γυναίκα) =>
• διατάραξη ισορροπίας με την παρέμβαση της δασκάλας =>
• νέα ισορροπία με μεταφυσικούς όρους: φίδι-άγγελος =>
• διατάραξη ισορροπίας με την παρέμβαση της κοινωνίας (καταστροφή πουκάμισου φιδιού από γριές) =>
• ισορροπία/γεγονός με την παρέμβαση μεταφυσικών και μαγικών δυνάμεων (βρύση, συκιά, λιοντάρια)

Αλλά και στο παραμύθι Η χρυσή κόρη

όπου οι μαντηλίδες έγιναν διαμάντια,

όπου τα ρεβίθια έγιναν χρυσό κομπολόι,

όπου η ζυμαρένια πίτα έγινε χρυσό ρολόι,

όπου το σάρωμα, οι ακαθαρσίες του παππού του Μπουλουξή, έγινε διαμάντια,

είναι από μόνο του παραμυθιακό γεγονός πραγματωμένο με μεταφυσικούς και μαγικούς όρους, αφού την κόρη, που δεν είχε ρούχα να φορέσει και ντύθηκε με μαντηλίδες (μαργαρίτες), την αγάπησε το βασιλόπουλο και την έκανε γυναίκα του.

Πώς θα ξεπεραστεί όμως η  εν δυνάμει αναστάτωση της κοινωνικά αποδεκτής ισορροπίας, όταν η φτωχή και καταφρονεμένη γίνεται βασίλισσα; Το παραμύθι διαθέτει τις δυνάμεις εκείνες, καθώς νόμους και όρια δε γνωρίζει, ώστε να  ανατρέψει τους κοινωνικούς κανόνες που στην πραγματικότητα που βιώνουμε, θεωρούνται απρόσβλητοι όπως η κυριαρχία του πλούτου και της ισχύος της δοτής κοινωνικής θέσης. Το φτωχό κορίτσι του παραμυθιού μας κατορθώνει να αναδείξει μιαν άλλη αξία, το σάρωμα του παππού της· κι αυτό αναμφίβολα είναι ακραία ανατροπή και το γεγονός, στην κυριολεξία γεγονός, δεν είναι καταστάλαγμα του μετα-φυσικού και του μαγικού αλλά της πεποίθησης ότι από την κατάρριψη ορίων και φραγμών που ορίζουν οι νόμοι και οι προκαταλήψεις, μια νέα τάξη πραγμάτων γεννιέται.

Το φτωχό κορίτσι ντύθηκε της μαντηλίδες κι όταν μια φορά ήρθε το παπόρι με το βασιλόπουλο και μ’  άλλους ανθρώπους βλέπουνε κι άστραφτε ο κόσμος γιατί οι μαντηλίδες που εντύθηκε η κόρη έγιναν διαμάντια.

Το μαγικό στοιχείο στο παραμύθι μας δίνει αξία εκεί που δεν υφίσταται με τους δικούς μας όρους ενόρασης του κόσμου. Και σ’ αυτή την μετάλλαξη δεν παρεμβαίνει το συναίσθημα και ο υποκειμενισμός: το βασιλόπουλο δεν είδε και δεν ερωτεύθηκε την κόρη. Αυτός μ’ άλλους ανθρώπους είδαν πως άστραφτε ο κόσμος· κι επομένως  ο συμβολικός χαρακτήρας που ενδεχομένως θα επιχειρείτο να αποδοθεί μένει μετέωρος. Σε τούτο το παραμύθι η  αξία εκεί που δεν γίνεται αντιληπτή προβάλλει στη διήγηση ως όρος απαράβατος και η ανάδειξή της σημαίνει παραδοχή γεγονότος που μας οδηγεί σε κατάσταση πέρα από την κοινωνικά αποδεκτή με «μοχλό» το μαγικό στοιχείο. Έτσι αφού το βασιλόπουλο την πήρε γυναικά του τη φτωχή και κείνη έτρωγε βασιλικά φαγιά, αλλά κείνη ήθελε το φυσικό της να φάει· να τρώει πρόστυχα φαγιά. Διέταξε μια μέρα τις δούλες να τις καρβουντίσουνε ρεβίθια να τα κάμει στραγάλια να τα φάει. «Mπά, κυρά», της λένε οι δούλες, «για να πάμε στου στραγαλατζίδικο, να σου φέρωμε φρέσκα ωραία στραγάλια.» «Αλλά πάλι», είπανε μεταξύ τους οι δούλες, «μπα κι είναι αγγαστρωμένη και τα θέλει;» και της τα καρβουντίσανε και της τα πήγανε. Και ότι τά ᾽βαλε στην ποδιά της, να και ο άντρας της, το βασιλόπουλο, κείνη τα έκρυψε· της λέει «Να μη με χαρείς, τί έχεις στην ποδιά σου;» Κείνη τά ᾽κρυβε, ίσιαμε που την έψαξε καί τά ᾽βρε. Αλλά δεν ηύρε ρεβίθια αλλά η τύχη της η καλή τά ᾽καμε ένα χρυσό κομπολόϊ.

Το ίδιο συνέβη και με την ζυμαρένια πίτα κι όταν το βασιλόπουλο θύμωσε που τις βασιλικές ψείρες η κόρη τις παρομοίασε με το σάρωμα του παππού της του μπουλουξή που σαρώνει το αναγκαίο θέλησε να τη σκοτώσει αλλά οι δούλες του παλατιού την κρύβουνε. Και πέρα από κάθε φαντασία, εκεί που καθότανε το βασιλόπουλο στο μπαλκόνι, αχναντεύουνε ουλος ο κόσμος απέναντι μακρα από το παλάτι και κατηφόριζε ενα διαμαντένιο παπόρι. Oι δούλες τό ᾽πανε της βασίλισσας μες στην κάμερη. Κείνη λέει «Ε, του παππού μου του Mπουλουξή είναι το παπόρι.» Oι δούλες λένε του αφεντικού τους «Αφεντικό αυτό το παπόρι είναι του παππού της κυράς». Tότε ο βασιλιάς –ο πατέρας του βασιλόπουλου- έλεγε «Πραματικώς και το σάρωμά του θά ᾽ναι καλλίτερο από τα γένια σου.» Και έκλαιγε γιατί να την εσκοτώσει. Oι δούλες του λένε «Αφεντικό δεν τη σκοτώσαμε, μες στην κάμερη είναι!» Πήγανε και τη φέρανε και ήρθε στο μπαλκόνι η βασίλισσα και νά, το παπόρι περνάει από κάτω από το μπαλκόνι καί περνάει και λένε «Ανοίχτε τα χέρια σας να σας προσφέρωμε ένα μικρό δώρο. » Ανοίξανε τα χέρια τους και τους ρίχνουνε ένα διαμαντένιο μεγάλο κομμάτι. Και το παπόρι πια έφυγε και περάσανε κείνοι καλα και μεις καλύτερα.

Από την ίδια συλλογή και την ίδια πηγή θα  μπορούσαμε ανάλογα να πούμε για το γνωστό Δαφνοκουκουδάκι

όπου το δαφνοκουκουδάκι έγινε παιδάκι,

όπου φύτρωσε κι έγινε δάφνη όταν πετάχτηκε σαν κουκουδάκι με τα σαρίδια,

όπου η δάφνη έκλεινε μέσα της και το παιδάκι, το κοριτσάκι,

όπου περίμενε να το μαζέψουν σαν άνθρωπο για να μεταμορφωθεί σε άνθρωπο.

Συνοψίζω:

Το παραμυθιακό γεγονός είναι αυτό που έχει πραγματωθεί μέσα από τη διαταραχή της ισορροπίας, τη δράση και τις συγκρούσεις για να αποκατασταθεί και πάλι ισορροπία με άλλους όρους χωρίς  επαναφορά στην αρχική τάξη πραγμάτων.

Πρόκειται, κατά συνέπεια, για δράση ανατροπής, με μοχλό τη μαγεία που λειτουργεί στη σφαίρα του μη ορατού, του μη αισθητού, σε σφαίρα πέρα από την εμπειρία άρα στη σφαίρα του μεταφυσικού· για μια διαδικασία όπου η ταπεινή καθημερινότητα συνδέεται και συνδέει το ακροατήριο με το εξωκοσμικό–μεταφυσικό, όπου η μαγεία είναι αυτή η προσμονή συνδεμένη με  δυνάμεις απροσδιόριστες που μετατρέπουν την βιωμένη πραγματικότητα σε μιαν άλλη ποθούμενη.