Μικρό κείμενο για τους νέους συναδέλφους μας

ακ. ετος 2005-6

 

 

  1. Πόσο δύσκολο να είσαι δάσκαλος;

Πόσο δύσκολο είναι να είσαι δάσκαλος; Στο ερώτημα αυτό κανείς δεν μπορεί να δώσει απάντηση. Η δουλειά του δασκάλου είναι δύσκολη όταν δεν αισθανόμαστε άνετα μπαίνοντας στην αίθουσα· όταν αισθανόμαστε απειλούμενοι. Η ανασφάλεια προκαλεί την άπωση και δημιουργεί δυσκολίες και αυτό είναι το πρώτο στοιχείο που θα πρέπει να αποβάλει κάθε δάσκαλος. Για να το πετύχουμε δεν αρκεί να είμαστε επαρκώς προετοιμασμένοι για τη διεξαγωγή του μαθήματος· πρέπει να συνειδητοποιήσουμε το ρόλο μας. Είμαστε εμείς, οι δάσκαλοι, αυτοί οι οποίοι ελέγχουμε τη διαδικασία της διδασκαλίας. Η στάση μας, η κίνησή μας, ο τρόπος που εκφωνούμε δηλώνουν τη θέση μας κι αυτό σε συνάρτηση με το τι αντικρύζουν τα παιδιά.

Είναι γεγονός ότι ένα παιδί στην ηλικία των 12-15 κρίνει πρώτα από τα εξωτερικά χαρακτηριστικά και κατηγοροποιεί τα άτομα που έχει απέναντί του. Για το λόγο αυτό ένα νεαρό άτομο, προδιαθέτει το μαθητή για χαλαρή στάση, καθώς δεν δηλώνεται ηλικιακή υπεροχή και εύκολα περνάει στην ακύρωση της ηγετικής παρουσίας του νεαρού καθηγητή μέσα στην τάξη. Να μην ξεχνάμε ότι το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα της εφηβείας είναι ο αγώνας για υπεροχή και  κυριαρχία. Ο αγώνας ξεκινάει από το οικογενειακό περιβάλλον, εκδηλώνεται ως τάση στο κοινωνικό περιβάλλον και οπωσδήποτε στο σχολικό περιβάλλον το οποίο ως θεσμός αντιτίθεται στην πρωτοβουλία και την αυτενέργεια του εφήβου. Ο καθηγητής είναι η προσωποποίηση αυτής της αντίπαλης δύναμης που περιορίζει και ελέγχει.

Κι εδώ θυμίζουμε εμφατικά ότι ο δάσκαλος, ο καθηγητής του Γυμνασίου, είναι πρώτα παιδαγωγός και στη συνέχεια μεταδότης ιδεών. Ανακύπτει αμέσως το ερώτημα: πώς ορίζεται ο παιδαγωγός; τι επιδιώκει και πώς; Μα φυσικά ο παιδαγωγός είναι ο λειτουργός που πρωταρχικό στόχο έχει να αναπτύξει την προσωπικότητα του παιδιού και να οδηγήσει στην κοινωνικοποίησή του. Το πρώτο και βέβαιο συμπέρασμα είναι ότι ο μαθητής δεν κερδίζει τίποτα βλέποντας απέναντί του ένα δάσκαλο είδωλο του εαυτού του. Χρειάζεται λοιπόν να σμιλεύσουμε την εικόνα μας· χρειάζεται να οργανώσουμε τη σχέση μας με τους μαθητές ορίζοντας τις διαφορές μεταξύ μαθητών και δασακάλου.

Νέος δάσκαλος ηλικιακά σημαίνει άτομο που καλείται να αναλάβει δύσκολο ρόλο. Και τούτο γιατί οφείλει να παίξει ρόλο «ηγέτη» μέσα στην τάξη, ενώ ο ίδιος ή η ίδια, σε ηλικία που οι ανταγωνισμοί και το παιχνίδι της κυριαρχίας φαντάζουν άνευ ουσίας, δεν νιώθει άνετα για μια τέτοια συμπεριφορά. Κι όμως πρέπει. Πώς; Η εμφάνιση, η κίνηση, οι λέξεις, ο τόνος της φωνής, είναι κάποια στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν. Χρησιμοποίησα τη λέξη της εφηβικής αργκό «μούφα»· η ομάδα των μαθητών εξεπλάγη, γέλασε σχολίασε·  τους φάνηκε αταίριαστο, παράξενο και αστείο γιατί χρησιμοποίησε ένας μεσήλικας μια τέτοια λέξη. Όταν όμως η ίδια έκφραση ακουστεί από άτομο 25 ή 30 ετών, σε συνδυασμό με τα ηλικιακά του χαρακτηριστικά, θα εκλειφθεί ως σήμα ταύτισης του δασκάλου με τους μαθητητές, με συνέπεια να απωλέσει κάτι από την ηγετική μορφή την οποία οφείλει να προβάλλει μέσα στην ομάδα.

Όρια και διαχωριστικές γραμμές· όχι απόσταση και απομόνωση από την τάξη. Δυναμικά ο καθηγητής-δάσκαλος επιβάλλεται προβάλλοντας την πεισματική εμμονή του σε αξίες κοινωνικής συμπεριφοράς πέρα από κανόνες και ποινές. Η ευγένεια και ο σεβασμός είναι δύο από αυτά που ο ίδιος τα προβάλλει με την προσωπική του συμπεριφορά και με τον τρόπο που διατυπώνει την αντίρρησή του στη συμπεριφορά του μαθητή του. Η αξιολόγηση της παραπτωματικής συμπεριφοράς επιδιώκουμε να είναι αποδεκτή από την ομάδα. Με την έννοια αυτή κάθε παραπτωματική συμπεριφορά έχει άλλη σημασία, άλλη βαρύτητα και ανάλογη είναι και η κλιμάκωση των παρεμβασεών μας. Αν δεχτούμε ότι στόχος μας είναι οι δύο αξίες συμπεριφοράς που αναφέραμε πιο πάνω, ευγένεια και σεβασμός, η διορθωτική παρέμβασή μας θα πρέπει να είναι έντονη όταν παρεκκλίνει ο μαθητής από τα όρια που το κοινό αίσθημα ορίζει ως ευγένεια και σεβασμό προς το διπλανό μας.

Βασικότατο είναι η μη ανοχή προσβολής ημών των ιδίων. Χωρίς να εμφανιζόμαστε ως εύθικτοι πρέπει να δηλώνουμε τη δυσαρέσκειά μας και για να το πετύχουμε αυτό, δεν χρειάζεται –εκτός αν πρόκειται για κάτι που ξεπερνά κατά πολύ τα όρια- να καταφύγουμε στην αναφορά και την ποινή. Το να σοβαρεύουμε απότομα και με «ελεγχόμενο θυμό» να λέμε κάτι του τύπου «αισθάνομαι πολύ θυμωμένος μαζί σου» ή «δεν ξέρω αν το κατάλαβες, αλλά αυτό που είπες είναι προσβλητικό» είναι πιο αποτελεσματικό από το οργισμένο «πέρασε έξω!».

Στην πρώτη περίπτωση ο μαθητής ή η μαθήτρια αντιλαμβάνεται ότι υπερέβη τα όρια και δεν έχει επιχείρημα για να εδραιώσει αντιπαράθεση· δεν υπάρχει περιθώριο για αντίλογο του τύπου «ναι, αλλά και αυτός μου μίλησε άσχημα και με προσέβαλε». Στη δεύτερη περίπτωση θα προβάλει στο μυαλό του και στα αισθήματά του τον τρόπο που του απευθύναμε το λόγο και θα δικαιολογηθεί με το ότι «έτσι μου μιλάνε, έτσι και μιλώ».

 

2. Η πόρτα που κλείνει πίσω μας, όταν μπαίνουμε στην τάξη.

Εμείς και οι μαθητές μας. Σκηνή που αν δεν τη δούμε αποστασιοποιημένα δεν μπορούμε να κατανοήσουμε· τι πραγματικά συμβαίνει όταν η πόρτα της αίθουσας πραγματικά ή συμβολικά κλείνει και αρχίζει το μάθημα; Κάθε μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του. Συνήθως ο κάθε μαθητής και κάθε μαθήτρια στην ομάδα της τάξης αναλαμβάνει ασυνείδητα συγκεκριμένο ρόλο, είναι, θα λέγαμε, «καρατερίστας»: ο άριστος μαθητής  ή η άριστη μαθήτρια με το τακτικό τετράδιο και το καθαρό βιβλίο στο θρανίο τη σωστή στιγμή, ο μαθητής που δηλώνει ότι το σχολείο το βλέπει και λίγο αφ’ υψηλού αφού μεγάλωσε και έχει πολλά άλλα στο μυαλό του –και, όπως και να το κάνουμε, το σχολείο είναι για τους μικρούς-, η υπερκοινωνική συμμαθήτρια που δεν θα αντέξει να μη σχολιάσει στη διπλανή της το ένδυμά μας, ο αδιάβαστος που αμήχανα θα περιμένει την εξέταση και ο υπερκινητικός και πληθωρικός, που θα ξεκινήσει με κάποιο σχόλιο ικανό να τορπιλίσει το κλίμα τού μαθήματος. Με όλους αυτούς πρέπει εμείς να αντιπαρατεθούμε ήρεμα και να κατορθώσουμε να να τους οργανώσουμε ως μέλη ομάδας που κινούνται παράλληλα. Το «μη» και το «δεν πρέπει» δεν είναι τις περισσότερες φορές ικανά να επιφέρουν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Ο άτακτος πρέπει να αντιληφθεί το βλέμμα μας, ο αδιάβαστος την απορία μας πώς και δεν έχει μελετήσει, ο υπερκινητικός αν είναι δυνατόν με αδιόρατη κίνηση να ηρεμήσει και η άριστη να επιβραβευθεί διακριτικά ώστε να μην εγείρει την μήνι των συμμαθητριών της. Και εμείς είμαστε εκείνοι των οποίων η παρουσία πρέπει να κυριαρχήσει. Είναι λοιπόν δύσκολη η δουλειά του δασκάλου;

 

  1. Τα παιδιά που μας ελέγχουν.

Στο παιχνίδι του ελέγχου και της αξιολόγησης να ξέρουμε ότι -υπόγεια ίσως- κερδίζουν οι μαθητές ακι οι μαθήτριές μας. Έχουν στη διάθεσή τους 45 ολόκληρα λεπτά για να μας «μετρήσουν», πώς μιλάμε, πώς επιχειρηματολογούμε πώς κρίνουμε, τι γνωρίζουμε. Και μάλιστα την κριτική αυτή την υφιστάμεθα επί 25. Θα συμφωνήσουμε λοιπόν ότι οι μαθητές μας ελέγχουν διαμορφώνουν κρίση για μας και αισθήματα. Και τούτο θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι είναι απόλυτα σεβαστό και αλίμονο αν δεν συνέβαινε, αν δηλαδή περνούσαμε απαρατήρητοι μέσα στην τάξη. Τότε θα είχαμε κρίση επαγγελματικής ταυτότητας! Για το λόγο αυτό κάθε διδάσκων και διδάσκουσα  πρέπει να καταλήξει ποια εικόνα θέλει να προβάλλει στην τάξη· ή καλυτερα με ποια εικόνα θα πετύχει καλύτερα το στόχο του που είναι να εμπνεύσει τα παιδιά και να τα καθοδηγήσει στον δρόμο της κατάκτησης της γνώσης και της διαμόρφωσης προσωπικότητας.

 

  1. Η παράσταση αρχίζει.

Η παράσταση αρχίζει και όπως συμβαίνει σε κάθε παράσταση, μην αδιαφορήσουμε για το τελετουργικό· έχει τη σημασία του. Το κουδουνάκι για την έναρξη της θεατρικής παράστασης, στη σχολική ζωή μετατρέπεται  σε προσευχή της πρώτης ώρας που δηλώνει ρητά την έναρξη του ημερήσιου προγράμματος· μια έκφραση δική μας, επαναλαμβανόμενη κάθε ημέρα, είναι επίσης ένα σύνθημα, παράγγελμα που λειτουργεί ως ερέθισμα τύπου Παβλώφ. Μη μας ενοχλεί αν οι μαθητές μας θεωρήσουν ότι μια καθιερωμένη προσφώνηση προς αυτούς είναι αστεία και μας προλαβαίνουν επαναλαμβάνοντάς την τη στιγμή που αποφασιστικά εισερχόμαστε στη αίθουσα. Είναι δείγμα ότι μας προσέχουν και περιμένουν τη φράση αυτή, είναι ένας κρίκος στη μεταξύ μας επικοινωνία μας. «Εεεεπ! Δε πιστεύω να είναι κανείς όρθιος!» ή «Τέρμα τα σχόλια! Αρχίζουμε μάθημα» ή ό,τι άλλο μας ταιριάζει, ας δοκιμάσουμε να γίνει το συνθημα της έναρξης του μαθήματος.

Κι αν η τάξη είναι ανήσυχη και νιώσουμε ό,τι δεν είναι δυνατόν να την ησυχάσουμε, στρεφόμαστε στο πρόβλημα κάποιου μαθητή μας και καλούμε τους άλλους να ακούσουν τι έχει να πει: «Για ησυχάστε να ακούσουμε το Θεοδόση!». Ό,τι κι αν πει ο Θεοδόσης, όσο κι αν του δώσουμε χρόνο για να εκθέσει το πρόβλημά του, είναι πολύ πιθανό και κατά τη διαρκεια του μαθήματος το πρόβλημα να τον απασχολεί και να ζητά την ευκαιρία να επικοινωνήσει με κάποιο συμμαθητή του. Η αντιμετώπιση με χιούμορ συχνά δηλώνει ασφάλεια εκ μέρους μας και υπεροχή. Κι αν παρά τη δεύτερη αυτή παρατήρηση δεν «επανέλθει στην τάξη», τότε του απευθυνόμαστε αυστηρά δηλώνοντάς του ότι «το αστείο τελείωσε» και η επόμενη φορά είναι η στιγμή που θα περάσουμε στα «μέτρα»: «Σε παρακαλώ, πέρασε έξω». Αυτό το «σε παρακαλώ» μερικές φορές, όχι πάντα βέβαια, λειτουργεί μαγικά.  Σε κάθε περίπτωση όμως δεν κοστίζει και να μην το ξεχνάμε· δηλώνει ευπρέπεια.

Αν όμως δεν έχουμε να κάνουμε μόνο με το Θεοδόση; Τότε τα πράγματα δυσκολεύουν. Η «απείθαρχη» ομάδα χρειάζεται άραγε πυγμή; Εξαρτάται: αν πρόκειται για απειθαρχία που εκπορεύεται από κάποιο πρόβλημα της στιγμής, τότε είναι τις περισσότερε φορές αναγκαίο να ανοίξουμε συζήτηση να μάθουμε τι συμβαίνει βοηθώντας έτσι στην εκτόνωση της έντασης.

Κι αν πάλι πρόκειται για «απείθαρχο» τμήμα, τότε είναι δύσκολο να αποφύγουμε την ωριαία απομάκρυνση και την «αναφορά» εκείνων που θεωρούνται πρωταίτιοι. Κάθε τέτοια κίνηση φέρνει καλύτερα αποτελέσματα αν στη συνέχεια ακολουθήσει και συζήτηση με τον μαθητή ή την μαθήτρια αιτιολογώντας την ενέργειά μας. Οπωσδήποτε ο «τιμωρημένος μαθητής» δεν πρέπει να αισθανθεί στη συνέχεια παρίας του τμήματος και η στάση μας απέναντί του δεν πρέπει να αφήνει περιθώρια να θεωρηθεί ότι δεν σεβόμαστε την προσωπικότητά του· εκείνο που πρέπει να κατανοήσει ο μαθητής είανι ότι κατακρίνουμε όμως τη συγκεκριμένη στάση του.

 

  1. Το μάθημα θέλει το σχεδιασμό του.

Μη ξεχνάμε την αρχή η οποία, παρόλο που στην πράξη διαψεύδεται, είναι πολύ σημαντική: το καλό τμήμα το κάνει το καλό μάθημα. Και εδώ τίθεται το ερώτημα: τι σημαίνει καλό μάθημα; Σημαίνει το να προσφέρεις στους μαθητές ενδιαφέρουσες πληροφορίες; Όποιος δεν έχει εμπειρία τάξης θα απαντούσε καταφατικά. Η πράξη όμως δείχνει πως αυτό δεν αρκεί. Αυτό που παρουσιάζει ενδιαφέρον σε εμάς, τις περισσοτερες φορές δεν ενδιαφέρει τους μαθητές μας. Μήπως τότε καλό μάθημα είναι εκείνο κατά το οποίο ο διδάσκων λειτουργεί ως αεικίνητος αξιολογητής-κριτής των απαντήσεων των μαθητών στις ερωτήσεις που ο ίδιος υποβάλλει είτε προφορικά είτε με τη μορφή της γραπτής εξέτασης; ή ακόμα μήπως τη διαφορά την κάνει ο φόβος του βαθμού; Αυτός είναι ίσως ο πιο εύκολος τρόπος να επιτύχει κανείς την πολυπόθητη πειθαρχία, την -κατά τα φαινόμενα τουλάχιστον- καταξίωση του μαθήματος, και την επίδειξη έργου, αφού, κατά την κρατούσα άποψη, το πολύ διόρθωμα κάνει τον καλό δάσκαλο. Αυτό το τελευταίο έχει τις ρίζες του στην εμμονή του Έλληνα για μετρήσιμο και για… «αντικειμενισμό», τόσο ως προς τις εργατοώρες που ασχολείται ο δάσκαλος όσο και ως προς την επίδοση των μαθητών. Τι κερδίζει όμως από μια  τέτοια διαδικασία ο μαθητής μας; Κερδίζει άγχος, συνεχή αγωνία του ελέγχου και της αξιολόγησης, και μάλιστα –τραγική ειρωνεία- σε μια κοινωνία που και μόνο η λέξη «αξιολόγηση» οδηγεί σε μαζικές κινητοποιήσεις!… Και προκειμένου να ανταποκριθεί στα ζητούμενα ο μαθητής ή μαθήτριά μας «ξεσηκώνει» το βιβλίο, αποστηθίζει πληροφορίες και κρίσεις του καθηγητή, φοβούμενος μήπως διαφοροποιηθεί κατ’ ελάχιστο, αφού μοναδικός στόχος σε τελευταία ανάλυση είναι η άριστη βαθμολογική επίδοση.

Η απάντηση σ’ αυτή τη λογική είναι ο χρόνος για διόρθωση να μοιραστεί με το χρόνο για προετοιμασία. Τελευταία και μόνο η προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας στρέφται σοβαρά στο σχεδιασμό του μαθήματος. Κι αυτό συχνά χάνει την αξία του κάτω από τον έλεγχο της μέτρησης και της αξιολόγησης. Έτσι επιδώκοντας μέσω του σχεδιασμού να ελέγξουμε και να αξιολογήσουμε τη διδακτική πρακτική, δηλαδή τον ίδιο τον διδάσκοντα,  δημιουργούμε έναν κοινό τύπο μαθήματος συμβατό προς όλες τις προσωπικότητες των εκπαιδευτικών, σε τελευταία ανάλυση ένα μετριότατο μάθημα που ανταποκρίνεται σε όλα τα υποκείμενα-δασκάλους. Η αυστηρή τυποποίηση με λίγα λόγια αίρει κάθε ποιοτικό στοιχείο από τη διδασκαλία μας. Είναι απαραίτητο όμως να οργανώσουμε το μάθημά μας. Κι αυτό είναι υπόθεση του κάθε εκπαιδευτικού και είναι πραγματικά υπέροχο, όσο κι αν μερικές φορές ο χρόνος μας δεν αρκεί και η κοπωσή μας μας εμποδίζει.

Πώς οργανώνω ένα μάθημα; Ορίζω τις παραμέτρους της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας την οποία προετοιμάζω:

  • Περιέχει στοιχεία προς απομνημόνευση;
  • Περιέχει στοιχεία προς κατανόηση;
  • Ποιες δεξιότητες προτίθεμαι να καλλιεργηθούν μές της συγκεκριμένης ενότητας
  • Τι θα προβάλλω ως κύριο διδακτικό στόχο;
  • Ποια μέσα θα χρησιμοποιήσω;

 

Εντοπίζω τα προς απομνημόνευση στοιχεία – Αυτά θα πρέπει να γραφούν στον πίνακα καθώς θα εξελίσσεται το μάθημα και θα επιδιώξουμε να επαναληφθούν από τους μαθητές, όσο περισσότερο ώστε αν είναι δυνατόν να εντυπωθούν.

 

Εντοπίζω τα σημεία προς κατανόηση – αναζητώ εναλλατικούς τρόπους παρουσίασής τους, χρησιμοποιώ παραδείγματα, τα συνδέω με βιώματα των μαθητών, χρησιμοποιώ παραστάσεις κλπ.

 

Εντοπίζοντας τις δεξιότητες που επιδιώκω να καλλιεργηθούν, στην ουσία εντοπίζω και ασκήσεις που καλλιεργούν τις δεξιότητες αυτές. Τις διατυπώνω και τις εντάσσω στο σχεδιασμό του μαθήματος.

 

Ο κύριος διδακτικός στόχος, το βασικό ζητούμενο της διδασκαλίας μας, αναγράφεται στον πίνακα, και αποτελεί τον καρπό της παραγωγής γνωστικής αξίας από πλευράς των μαθητών μέσω της αξιοποίησης των γνώσεων που έχουν.

 

Ακολουθεί ο σχεδιασμός επί χάρτου: Αφόρμιση – κινητοποίηση μέσω κατυθυνόμενων ερωτήσεων/ καταγραφή προσφερομένων στοιχείων – οργάνωση του παραδομένου από το σύνολο της τάξης υλικού – συμπέρασμα.

 

  1. Η κίνησή μας στην τάξη θέλει τον προγραμματισμό της.

Ο σχεδιασμός του μαθήματος πέτυχε. Και εμείς, οι διδάσκοντες, ως σκηνοθέτες οφείλουμε να τον υλοποιήσουμε κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Μην ξεχνάμε είμαστε συγχρόνως θεατές, σκηνοθέτες και ηθοποιοί στο θέατρο της τάξης. Χρειάζεται επομένως να παρατηρούμε τους μαθητές μας, και αυτό πρέπει να το αισθάνονται συνεχώς, να μοιραζουμε ρόλους και να κινούμαστε μέσα στη σκηνή της αίθουσας.

Στον τομέα αυτό το πετυχημένο μάθημα είναι εκείνο κατά το οποίο οι μαθητές θα αναλάβουν το δυνατό περισσότερο ενεργό ρόλο· κανείς αδρανής, κανείς αμέτοχος· είναι επίσης εκείνο το μάθημα κατά το οποίο ο δικός μας ρόλος θα «δένει» με αυτό των μαθητών μας. Η σκηνή κατά την οποία ο καθηγητής μιλάει μόνος του και οι μαθητές μαρμαρωμένοι τον παρακολουθούν δύο ερμηνείες δύναται να δεχθεί: ή ότι ο δάσκαλος «μαγεύει» τους μαθητές του –στην περίπτωση αυτή δεν έχουμε τι να πούμε- ή ότι οι μαθητές αδιαφορούν πλήρως για ό,τι κι αν λέει ο διδάσκων, οπότε το μάθημα κάθε άλλο παρά επιτυχημένο κρίνεται.

Για να επιτυχώ τη μέγιστη δυνατή συμμετοχή των μαθητών, προκαθορίζω τις ερωτήσεις που θα κάνω, ώστε μέσω των απαντήσεων των μαθητών μου να «βγει» το μάθημα. Πρόκειται για τη λεγόμενη τεχνκή των «κατευθυνόμενων ερωτήσεων». Ο διδάσκων σε ένα τέτοιο μάθημα τείνει να παραμένει απλά ο θέτων τα ερωτήματα, τα οποία, για να προσφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα πρέπει να εκκινούνται από γνωστά στους μαθητές πεδία και συνεπαγωγικά να οδηγούν την τάξη στο σημείο που επιθυμούμε.

Το ερώτημα που ανακύπτει είναι πώς οι μαθητές θα μπορέσουν δια των ερωτήσεων να αποκαλύψουν πληροφορίες που δεν κατέχουν. Μα οι ερωτήσεις αποσκοπούν τόσο στην κινητοποίηση της κρίσης των μαθητών, όσο και στηνκινητοποίηση για αναζήτηση της πληροφορίας· το βιβλίο παρέχει τα απαραίτητα στοιχεία και μία ερώτηση μπορεί αυτό ακριβώς να πετύχει, να κινητοποιήσει τους μαθητές να αναζητήσουν πληροφορία. Εν πάση περιπτώσει, στο βαθμό που είναι δυνατό, οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν στην παραγωγή γνώσης και οι κατευθυνόμενες ερωτήσεις είναι ένα μέσο.

Και τι κάνω με τις απαντήσεις των μαθητών; Η συμβουλή είναι «μην πετάξεις τίποτα». Ο διδάσκων καταγράφει στον πίνακα επιγραμματικά τις απαντήσεις των μαθητών, χωρίς να τις πολυσχολιάζει και τέλος συνθέτει ο ίδιος την ολοκληρωμένη απάντηση αξιοποιώντας αν είναι δυνατόν όλα τα στοιχεία που έχουν καταγραφεί. Αποτέλεσμα: η τάξη απαντά, παράγει γνώση, «βγάζει το μάθημα». Τι καλύτερο! Κι επειδή οι μαθητές και οι μαθητριές μας, εφηβοι δυναμικοί, δεν μπορούν να μην κινούνται, να μη δρούν, πρέπει να τους προσφέρουμε δράση: για παράδειγμα ένα φύλλο εργασίας το οποίο τους μοιράζουμε με την έναρξη της «παράδοσης» είναι ένας καλό μέσο να συγκρατούμε την προσοχή των μαθητών μας και να τους στρέφουμε εκεί που εμείς θέλουμε, ενώ παράλληλα διοχετεύουν και την κινητικότητά τους. Το φύλλο εργασίας που προτείνω, δεν περιέχει τίποτα άλλο παρά «ερωτήσεις» σχετικές με τα βασικά σημεία του μαθήματος, οργανωμένες ανάλογα με την πορεία του μαθήματος, και τις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει καθώς εξελίσσεται το μάθημα. Τα στοιχεία τα οποία θα συγκεντρώσουν οι μαθητές κατά κάποιο τρόπο πρέπει να εξυπηρετούν τον κεντρικό στόχο του μαθήματος. Τα φύλλα εργασίας, αν κρίνουμε, μπορούμε να τα ελέγξουμε, ελέγχοντας έτσι και την πραγματική συμμετοχή του μαθητή κατά την παράδοση, ή μπορούμε να κατευθύνουμε τους μαθητές να τα τοποθετούν σε ντοσιέ για να τα έχουν ως κατευθυντήριο άξονα στη μελέτη τους. Είναι ακόμα δυνατόν αυτή η εργασία συμμετοχής μέσα στην τάξη να αξιολογείται εξίσου με όποια άλλη εξέταση. Άλλωστε στην περιβόητη περιγραφική αξιολόγηση η συμμετοχή στο μάθημα και η κατανόηση δεν είναι ένα από τα βασικά ζητούμενα;

Κι εμείς κατά τη διάρκεια του μαθήματος κινούμαστε διακριτικά: βάση μας ο χώρος μπροστά από την «έδρα» και ακτινωτά περιφερόμαστε ανάμεσα στα θρανία, αργά και ήρεμα. Μία μονογραφή μας σε κάθε τετράδιο είναι η αφορμή για την κίνησή μας αυτή, ενώ παράλληλα παρέχεται και η αίσθηση ελέγχου της εργασίας σπιτιού. Μια κουβεντούλα που θα ανοίξει στα πίσω θρανία μάς καλεί να κατευθυνθούμε ήσυχα, χωρίς να διακόψουμε τη συζήτηση και τη ροή του μαθήματος και με ένα ελαφρό άγγιγμα στον ώμο ή ελαφρύ χτύπημα στο θρανίο «ανακαλούμε στην τάξη» τον φλύαρο ή την φλύαρη. Ακόμα κάποιος που αμέτοχος κοιτάζει όλο απορία, ή ακόμα προσπαθεί να ξεφύγει της προσοχής μας, ακόμα και αυτός έχει ανάγκη από την επικοινωνία με μας. Μια απλή κίνηση που να δηλώνει ότι δεν τον έχουμε απορρίψει, ότι δεν είναι αθέατος στην τάξη, είναι γι’ αυτόν στήριξη και τονώνει την κλονισμένη του αυτοεκτίμηση.

Μια βόλτα και πάλι πίσω στη βάση μας. Και τα χέρια μας! Προσοχή τα χέρια είναι βασικό μέσο έκφρασης και, όταν δεν είναι απασχολημένα με το βιβλίο ή το μολύβι, τονίζουν φράσεις, δείχνουν στον χάρτη ή τον πίνακα, αποτελεούν το σιωπηλό κώδικα επικοινωνίας με τους μαθητές μας… Αντίθετα τα σταυρωμένα στο στήθος χέρια είναι δείγμα ανασφάλειας και αμηχανίας.

Στην παράσταση που δίνουμε στην τάξη, η φωνή μας παίζει ρόλο· χρειάζεται η εναλλαγή, η ένταση στα σημεία που κρίνουμε ότι πρέπει να δώσουμε έμφαση. Άλλωστε μην ξεχνάμε ότι ακόμα και ο ενήλικας θεατής ή ακροατής προσέχει τον ηθοποιό ή τον ομιλητή όχι μόνο από το ενδιαφέρον περιεχόμενο του ρόλου του ή της ομιλίας του…

 

  1. Εν τέλει τι διδάσκω στις μαθήτριες και τους μαθητές;

Στους μαθητές διδάσκω τρόπο σκέψης. Οι μαθητές της Α, Β, Γ Γυμνασίου, γνωρίζουν ανάγνωση, γραφή και αριθμητικές πράξεις. Αυτό το έχουν κατορθώσει –και είναι πράγματι πολύ δύσκολο- οι συνάδελφοί μας του Δημοτικού. Γνωρίζουν κι άλλα χάρη στους ήρωες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία διευκολύνουν τη δική μας τη δουλειά ή καλύτερα αποτελούν τη βάση πάνω στην οποία θα δουλέψουμε εμείς. Στη βαμίδα του Γυμνασίου ο μαθητής και η μαθήτρια πρέπει να μάθει να χρησιμοποιεί το μυαλό του για να παράγει γνώση. Τι θα πει αυτό; Δεξιότητα αξιοποιήσης πληροφοριών προκειμένου να εξαχθεί συμπέρασμα και να διατυπωθεί θέση· που σημαίνει να παραχθεί νέο γνωστικό στοιχείο. Η ερώτηση στην άσκηση των Μαθηματικών δηλώνει την  άγνοια, για παράδειγμα,  του αποτελέσματος της αλγεβρικής παράστασης και ο μαθητής καλείται επεξεργαζόμενος την παράσταση και αξιοποιώντας τις ταυτότητες και τα αξιώματα να αποκαλύψει την τιμή της παράστασης δηλαδή να παραγάγει γνώση. Το ίδιο και στη Λογοτεχνία· το ερώτημα που τίθεται για την παρουσίαση ενός κειμένου καλεί την τάξη αξιοποιώντας τα επί μέρους στοιχεία του κειμένου να τα οργανώσει κατά τρόπο που να πληροφορήσει έναν τρίτο για το συγγεκριμένο λογοτέχνημα κ.ο.κ. Το να θεωρείται επίτευγμα ο έλεγχος της ανάγνωσης του λογοτεχνήματος στο σπίτι μέσω της περίληψης, ή να ελέγχεται η παρατηρητικότητα του μαθητή μέσω των περίπλοκων μαθηματικών παραστάσεων, ελέγχεται με τη σειρά του ως επιπολαιότητα από μέρους μας και αδυναμία μας να κατανοήσουμε τη βαθύτερη σημασία της γνώης. Που σημαίνει: ο διδάσκων πρέπει να έχει ξεκάθαρο στο μυαλό του ποια γνώση θα παραγάγει ο μαθητής με τα στοιχεία που θα αντλήσει από κάθε διδακτική ενότητα.

Με τα παραπάνω κινδυνεύει να θεωρηθεί ότι η αφομοίωση πληροφορίας, της κατακτημένης γνώσης, δεν έχει θέση στη διαδικασία της μάθησης. Κάτι τέτοιο θα οδηγούσε σε πολίτες που γνωρίζουν το «πώς» αλλά δεν ξέρουν το «τι»! Η γνώση των βασικών σημείων του κάθε αντικειμένου είναι πολύ σημαντικό. Ο μαθητής και η μαθήτρια, όπως και κάθε πολίτης, έχει την ανάγκη από ένα βαθμό αυτονόμησης από τα μέσα παροχής πληροφορίας, προκειμένου να εξάγει άμεσα και πρωτογενώς συμπεράσματα στη καθημερινή του ζωή και όχι μόνον: τα βασικά στοιχεία της Βιολογίας είναι αναγκαία για να κατανοήσει, να κρίνει και να οδηγηθεί σε συμπεράσματα παρακολουθώντας κάποιο ρεπορτάζ για τις δίαιτες στην τηλεόραση ή –ακόμα καλύτερα- διαβάζοντας σχετικό άρθρο σε ένα περιοδικό ή σε εφημερίδα.

Το τρίτο σημείο που αποτελεί στόχο της διαδικασίας της μάθησης και το οποίο προκύπτει από τα προηγούμενα, είναι το ότι ο έφηβος μαθαίνει στο σχολείο να «μαθαίνει», δηλαδή να αναζητά πληροφορία –αρά να αξιοποιεί τις πηγές -βιβλία, εγκυκλοπαίδειες, ιντερνετ-, να κρίνει και να εξάγει συμπεράσματα απαντώντας στα ερωτήματα που ο ίδιος θέτει στον εαυτό του, είτε από χρέος επαγγελματικό, είτε από προσωπικό του ενδιαφέρον. Και οπωσδήποτε το Σχολείο διαχέει τον πολιτισμό μας, δηλαδή τα σημεία του κώδικα συμπεριφοράς των ανθρώπων που ζουν στον τόπο αυτό. Πώς θα μυηθεί για παράδειγμα στη νεοελληνική ποίηση ο έφηβος και θα την κατανοήσει, αν δε γνωρίζει την ιστορία της νεότερης Ελλάδας  -Μικρασιατικά, Κατοχή, Εμφύλιος- ή ακόμα και το Βυζάντιο και πιο πίσω τους Ελληνιστικούς χρόνους και τις θρησκευτικές ιδιαιτερότητες του Νεοέλληνα; Πώς θα μπορέσει χωρίς αυτά τα εφόδια να κατανοήσει ακόμα και εκφράσεις, παραβολές και παραλληλισμούς; πώς εντέλει θα κατανοήσει τη λειτουργία των κοινωνικών ομάδων μέσα στην νεοελληνική κοινωνία;

 

  1. Πώς σχεδιάζω το μάθημα.

Τέτοια, σαν κι αυτά που αναφέραμε πιο πάνω, πρέπει να έχω στο νου μου όταν σχεδιάζω το μάθημα. Και επομένως για το σχεδιασμό του μαθήματος:

1. Θέτω στόχο διδακτικής ενότητας.

2. Απομονώνω τα βασικά στοιχεία που πρέπει να τονιστούν για να υπηρετήσουν το στόχο.

3. Κατασκευάζω ερωτήματα, παρατηρήσεις, δραστηριότητες με ή χωρίς χρήση μέσων (βιβλία, προβολές, σχεδιαγράμματα, χάρτες, φύλλα εργασίας κλπ.) που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αναζητήσουν οι ίδιοι τα στοιχεία αυτά.

4. Απομονώνω τα στοιχεία εκείνα που είναι αδύνατον να αποκαλύψουν οι μαθητές και επομένως πρέπει να τα εκφωνηθούν από εμάς τους διδάσκοντες.

5. Σκέφτομαι πώς θα κατατάξω τα στοιχεία που θα προκύψουν στον πίνακα.

6. Ετοιμάζω τον τρόπο με τον οποίο θα διατυπώσω το συμπέρασμα των όσων οι μαθητές θα αποκαλύψουν και εγώ ως διδάσκων θα τους προσφέρω και που θα οδηγήσει στην κατάκτηση του βασικού στόχου.

7. Ελέγχω τους μαθητές και τις μαθήτριές μου κατά πόσο κατανόησαν τη συλλογιστική που αναπτύχθηκε, είτε μέσω ερωτήσεων, είτε ελέγχοντας τις δραστηριότητες στις οποίες τους ενεπλέξαμε.

8. Διατυπώνω ένα ερώτημα ή το πολύ δύο ερωτήματα που θα απαντήσουν οι μαθητές μας στο σπίτι, προκειμένου να επικεντρωθεί η προσοχή τους στο βασικό στόχο.

9. Οργανώνω τον έλεγχο τον μαθητών και τον μαθητριών μου σε τέσσερα βασικά επίπεδα:

α. Αφομοίωσης πληροφοριών.

β. Κατανόησης διαδικασιών.

γ. Κρίσης και παραγωγής γνώσης.

δ. Συνέπειας προς τις καθορισμένες υποχρεώσεις.

 

 

 

Σαν επίλογος.

Τα παραπάνω γράφηκαν ως κοινοποίηση του τρόπου που δουλεύω, γενικεύοντας βασικές αρχές μου ώστε να καλυφθούν όσο το δυνατόν περισσότερα αντικείμενα διδασκαλίας -και ίσως να βοηθήσουν κάποιους κατά τι-. Ας θεωρηθούν ένας τρόπος ανταπόκρισης στο επάγγελμα του δασκάλου που σίγουρα δεν είναι ο μόνος· υπάρχουν τόσοι τρόποι να αντιμετωπιστεί η πρόκληση της διδασκαλίας όσο και το πλήθος των δασκάλων! και κάθε δάσκαλος προσαρμόζει τη διδακτική πρακτική στην προσωπικότητά του και στα δικά του χαρακτηριστικά, καθώς η τυποποίηση είναι εχθρός της ποιότητας! Τα παραπάνω, λοιπόν, ας θεωρηθούν απλά αφορμή για συζήτηση, ανταλλαγή απόψεων και προβληματισμού, κι αν βοηθήσουν στο ελάχιστο είτε σε πρακτικό είτε σε επικοινωνιακό επίπεδο, το κέρδος θα είναι μεγάλο.

 

Σ. Κουγέας

Advertisements