Εισήγηση στην ημεριδα του ΣΕΛΚΑ (20/4/2013

O τίτλος της τοποθέτησής μου ανέκυψε σχεδόν τυχαία. Αρχικά ένα τίτλος όπως «η αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» θα αποτελούσε τη συμβατική οριοθέτηση των προβληματισμών μου. Ο συγκεκριμένος τίτλος θα με υποχρέωνε να εκκινήσω από το πλαίσιο που ορίζει την αξιολόγηση στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, να αναζητήσω στοιχεία από τη διεθνή βιβλιογραφία με τη βοήθεια των όσων μας προτείνουν οι καθ’ ύλην αρμόδιοι:  το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο oι πάρεδροι αξιολόγησης του Π.Ι. και οι σχολικοί σύμβουλοι.

Από τη σελίδα του Π.Ι. Αξιολόγηση του μαθητή, Μαυρομμάτης, Ζουγανέλη, παρέδροι αξιολόγησης του Π.Ι., Φρυδά, Λουκά αποσπασμένες εκπαιδευτικοί. Στις 40 σελίδες του άρθρου δεν υπάρχει αναφορά σε καθοδήγηση του μαθητή ως προς τη μέθοδο διαχείρισης της πληροφορίας.  Eπίσης Η Αξιολόγηση του μαθητή, Προκόπης Μανωλάκος, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

 Ανέτρεξα και σε άλλες δημοσιεύσεις που κινούντο στην ίδια λίγο πολύ κατεύθυνση και διαπίστωσα ότι ενώ συστηματοποιείται κατά τρόπο εντωπωσιακό η διαδικασία αξιολόγησης με πλούσια ορολογία δεν γίνεται στην ουσία αναφορά στη διαδικασία καθοδήγησης του μαθητή στη φάση διαχείρισης της πληροφορίας .

Προσπάθησα επίσης να αποτιμήσω το σύστημα που το επίσημο κρατικό πρόγραμμα έχει υιοθετήσει εδώ και δεκαετίες, καλύτερα από ιδρύσεως του ελληνικού κράτους.

 Οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης, από σελίδα του Π.Ι. γραμμένη από τους επιτετραμένους στο Π.Ι. σε θέματα αξιολόγησης. Διαβάζω σε τίτλους:

Α)Προφορική αξιολόγηση.

Β)Εργασίες στο σπίτι.

Γ) Γραπτές εξετάσεις.

 

Η ιδέα αυτή δε με συνεπήρε, καθώς το να ελέγχουμε ένα θεσμό τόσο «κουρασμένο» και ξεπερασμένο από τα πράγματα, θα αποκτούσε ενδιαφέρον μόνον στην περίπτωση που τονίζαμε κατά τέτοιο τρόπο τις αδυναμίες του ώστε να τον γελοιοποιήσουμε –ίσως σε ορισμένα σημεία καθ’ υπερβολή και άδικα. Η αναζήτησή μου επίσης περιστράφηκε στις εναλλακτικές προτάσεις που κατά το παρελθόν έχουν διατυπωθεί και δοκιμαστεί και που σήμερα δοκιμάζονται στη σχολική καθημερινότητα. Αναφέρομαι σε αυτό που χαρακτηρίζονται ως εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης και σχετίζονται με τα projects τα portfolio,  την αυτοαξιολόγηση, την κλίμακα των γραμμάτων, την περιγραφική αξιολόγηση, το σύστημα πολλαπλής βαθμολόγησης.

(από την ίδια σελίδα του Π.Ι. διαβάζω τους τίτλους:

8. Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών

Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας.

Β. Αξιολόγηση πρότζεκτ.

Γ. Αξιολόγηση βάσει φακέλου (portfolio).  

Δ. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση.

Ε. Κλίμακα γραμμάτων.

ΣΤ. Περιγραφική αξιολόγηση.

Ζ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης.

 

Αφού τα μελέτησα, αιστάνθηκα ότι δεν ήταν δυνατόν να παρακολουθήσω την πολυπλοκότητα του μοντερνισμού και του πλήθους των όρων… και ο τίτλος της τοποθέτησής μου μεταμορφώθηκε σε κάτι πιο οικείο που υπέκρυπτε και την ικανοποίηση της βιωματικής σχέσης που θα μπορούσα να έχω με όσα πρόκειται να αφηγηθώ. Με το «προνόμιο» του απόφοιτου του Κολλεγίου, και την –ομολογώ όχι σε ιδιαίτερο βάθος- σχέση που έχω με την ιστορία της εκπαίδευσης και τα 29 χρόνια διδασκαλικής θητείας, μπήκα στον πειρασμό να αναπτύξω το συλλογισμό μου και τον προβληματισμό μου με γνώμονα τον πιο κάτω τίτλο:  «Από τις σκέψεις του Στέφανου Δέλτα στην περιγραφική αξιολόγηση».

Το υλικό πλουσιότατο. Η προβληματική σχετικά οικεία και ιδιαίτερα προσφιλής. Αρκεί να ανοίξουμε το βιβλιαράκι του Δέλτα –ας το διαβάσουμε προσεκτικά, θα έπρεπε να αποτελεί το φύλακα άγγελό μας στις εκπαιδευτικές αναζητήσεις-. Πρόκειται για δημοσιεύματα στο περιοδικό «ΕΡΓΑΣΙΑ» του 1934 στα οποία παρατίθενται η παιδαγωγική φιλοσοφία και οι αρχές που διαπνέουν το Κολλέγιον Αθηνών. Τη χρονιά εκείνη το σχολείο μετρούσε μόλις επτά χρόνια ζωής. Διαβάζω : «οι μαθηταί των λυκείων και κολλεγίων δεν είναι σπουδασταί ειδικευόμενοι για κάποιο πανεπιστημιακό αξίωμα. Είναι οι βιομήχανοι, αγρόται, έμποροι, μηχανικοί, γιατροί, υπάλληλοι του μέλλοντος…. Η μέση εκπαίδευση δεν έχει σκοπό να βγάζει σοφούς αλλά να μορφώνη τον άνθρωπο, τον πολίτη».  Κρατάμε αυτό το τελευταίο καθώς αποτελεί νίξη για το πώς οραματίζεται την οργάνωση των προγραμμάτων του σχολείου: η πράξη δίπλα στη θεωρία. Αυτή ήταν η φιλοσοφία που οδήγησε σε αφιέρωση διώρου στο κολλεγιακό πρόγραμμα των ελευθέρων δράσεων.  η πριονοκορδέλα, το σφυρί, η σέγα, η ράσπα, το πριόνι, το σκαρπέλο, το γιαλόχαρτο, το σκοινί στα χέρια των μικρών μαθητών γινόντουσαν γνώριμα εργαλεία που έδιναν τη χαρά της δημιουργίας ενός σκαμνιού, ενός ξυλόγλυπτου… Κι όλα αυτά σε ένα περιβάλλον εργαστηρίου όπου δίπλα στους μαθητές εργάζονταν τεχνίτες-δημιουργοί που κατασκεύαζαν τα έπιπλα του Κολλεγίου, πολλά από τα οποία και σήμερα τα χρησιμοποιούμε: καρέκλες, γραφεία, ερμάρια, βιτρίνες… Τα εργαστήρια ήταν στο επίκεντρο της σχολικής ζωής, όσο και η βιβλιοθήκη και τα εργαστήρια φυσικής, χημείας, βιoλογίας.

Ποια η σχέση με την αξιολόγηση; Τίποτα παραπάνω από το ό,τι το σχολείο αυτό, εμπνεόμενο από τις πιο προοδευτικές αρχές της εποχής εκείνης, όπως εκφράστηκαν από τους φωτισμένους έλληνες  παιδαγωγούς των πρώτων δεκαετιών του 20ου  αιώνα (Γλήνο, Δελμούζο, Τριανταφυλλίδη, Κουντουρά, Λαμπράκη, Θεοδωρόπουλο και τόσους άλλους) , δίνει μία πλευρά της προσωπικότητας του αποφοίτου που θέλει το σχολείο: έναν πολίτη που δεν απαξιώνει τη δημιουργική εργασία και τη βιωματική σχέση με τη γνώση, που έχει δεξιότητες πέρα από τις στερεότυπες της κατανόησης και αναπαραγωγής του περιεχομένου ενός βιβλίου. Το στοιχείο αυτό δεν μπορεί παρά να προσμετράται στην αξιολόγηση, αφού θεωρείται η βάση της εκπαιδευτικής διδασκαλίας. Ακόμα πιο σαφής γίνεται ο πατέρας του Κολλεγίου όταν δηλώνει ότι αποστολή των δασκάλων «δεν είναι πια το παιδί να μάθει αυτά που του διδάσκουν, αλλά μαθαίνοντας να γίνη «άνθρωπος». Θυμούμαι –συνεχίζει τη σκέψη του- στα νειάτα μου, ζούσαν μερικοί διαβασμένοι, πηγάδια γνώσης, που μόνο από τις γνώσεις των δικαιολογούσαν την κοινωνική των ύπαρξη… Σήμερα τέτοιοι στείροι άνθρωποι δεν έχουν θέση στην κοινωνία. Ο αμαθής χειρώναξ στέκεται ψηλότερα από αυτούς γιατί παράγει.»

Ο βασικός σκοπός του σχολείου είναι να καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες  λειτουργικούς πολίτες: να μάθει τους μαθητές του πώς να αξιοποιούν γνώσεις, να δημιουργούν μ’ αυτές κι όχι να αποθηκεύουν « να μάθουμε να μεταχειριζόμεθα» τις γνώσεις. «Το παιδί να μάθη-γράφει πιο κάτω- πώς να μελετά και να ενδιαφέρεται για τη μελέτη ως απόκτηση γνώσεων κι όχι μόνο για να πάρει καλό βαθμό την άλλη μέρα».

Αναφερόμενος στο παρόν του  1934 διαπιστώνει:  «η μέθοδος που εφαρμόζει το Κ.Α. αναχωρεί από την ιδέα ότι ο μαθητής «διδάσκεται» όχι όταν οι γνώσεις του μεταδίδονται από το δάσκαλο ως πληροφορίες που οφείλει να θησαυρίζει, αλλ’ όταν αποκτούνται από τον ίδιο τον μαθητή σαν συνέπεια της δικής του ενεργητικής σκέψεως». Στον πυρήνα των όσων αξιολογούνται, είναι η δημιουργική συμμετοχή και κανάλια της αξιολόγησης είναι οι θεσμοί που και σήμερα επιβιώνουν στο σχολείο μας  στη σύνταξη και την έκδοση της δεκαπενθήμερης εφημερίδας και του ετήσιου Θησαυρού. «Αντί απλών σχολικών γυμνασμάτων, χωρίς ενδιαφέρον για τα παιδιά, γράφουν άρθρα της εφημερίδας για θέματα του σχολειακού βίου ή άλλων εξωτερικών ζητημάτων.»

Είναι σαφές ότι στόχος είναι η κοινωνικά λειτουργική γνώση, ενώ για τη διδακτική μέθοδο ο Δέλτα προβάλλει τη «μέθοδο συνεργασίας διδασκάλου και μαθητού και όχι τη διδασκαλία για αποστήθιση».

Οι εργασίες στη βιβλιοθήκη και το ιστορικό σπουδαστήριο, τα εργαστήρια της φυσικής και της βιολογίας, στα ξυλουργεία τα έζησα ως μαθητής στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και καθώς, για να θυμηθούμε τα λόγια του Γιώργου Μαυρογιώργου, όπως κάθε δάσκαλος έτσι κι εγώ είχα μια μακρόχρονη εμπειρία στο επάγγελμα προτού σταθώ πίσω από την έδρα, που ξεκίνησε από τα 6 μου χρόνια,   ελέγχω τον εαυτό μου σήμερα  στο κατά πόσον  κρατάω κάτι από αυτά στη διδακτική μου μέθοδο, όσο κι αν αξιοποιώντας τα κινδυνεύω να παρεκκλίνω από τη κυρίαρχη τάση. 

Είναι σαφές ότι οι σκεψεις του Δέλτα απηχούν ένα μαθητοκεντρικό σχολείο και υπαγορεύουν αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των διδασκομένων με βάση το βαθμό που ο κάθε μαθητής κατακτά μέθοδο αναζήτησης πληροφοριών, αξιοποίησης των πληροφοριών αυτών προκειμένου να παραγάγει γνώση, και της δυνατότητας να κρίνει τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Κι για όλα αυτά χρειάζεται να δημιουργηθεί  περιβάλλον που ενισχύει την αναζήτηση (βιβλιοθήκη-εργαστήρια) και τη χειρονακτική δημιουργία.

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον κατά τη φάση της  «εξέτασης» των μαθητών, το αναμάσημα των όσων ο καθηγητής απήγγηλε κατά την «παράδοση» δεν έχει θέση. Θέση έχει η διαδικασία συνεργασίας του δασκάλου με το μαθητή, κατά την οποία ο δεύτερος αντλεί από τον πρώτο τα εφόδια μεθόδου. Τα διαγωνίσματα, ως μέθοδος ελέγχου κατάκτησης πληροφορίας, αντικαθίστανται από λειτουργικές και εφαρμοσμένες «εργασίες-έρευνες» με στόχο τον εμπλουτισμό των γνώσεων και της μεθόδου όλων των μαθητών, καθώς αυτές κοινοποιούνται στο σύνολο της σχολικής κοινότητας μέσω του περιοδικού του σχολείου: πρόκειται για μικρά «papers», για να χρησιμοποιήσω τον αγγλοσαξωνικό όρο τον οποίο θα είχε ίσως στο νού του ο Δέλτα.

Και να που μέσα από τις σελίδες του Δέλτα προβάλλει το πρόταγμα των ημερών μας, η «περιγραφική αξιολόγηση», αξιολόγηση που δεν αποτυπώνει τη σχολαστικότητα με την οποία ο μαθητικός πληθυσμός απάντησε σε δεδομένο ερώτημα με δεδομένη την απάντηση, αλλά την ικανότητά του -τη δεξιότητα- από τη μια να αναζητά, να αξιοποιεί και να κοινοποιεί πληροφορίες και από την άλλη να καλλιεργεί δεξιότητες που αφορούν στην χειρονακτική δημιουργία.–

 Λίγα λόγια για την αποτύπωση της αξιολόγησης των μαθητών: Όσοι περάσαμε από τα θρανία του Κολλεγίου σε παλαιότερες εποχές, θυμόμαστε ότι η αξιολόγηση μέχρι και τις πρώτες τάξεις του τότε επτατάξιου Γυμνασίου αποτυπωνόταν με πέντε σημεία Α, Β, Γ, Δ, Ε (αξιολόγηση που οι παλαιότεροι μαθητές του σχολείου αυτού γνωρίσαμε  πολύ πριν από την βραχύβια εφαρμογή του σε ορισμένες τάξεις από την Πολιτεία). Για την Κλίμακα γραμμάτων διαβάζουμε στην ανάλυση που γίνεται από τους συμβούλους του Π.Ι.: «Σύμφωνα με την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν γράμματα της αλφαβήτου. Με τον τρόπο αυτό (Ματσαγγούρας, 2004) εμποδίζεται η μαθηματική επεξεργασία των βαθμών, και απεκδύεται η βαθμολογία από τις ιδιότητες που της αποδίδει η φύση των αριθμών.»

Αν προσέξουμε την ουσία της αξιολόγησης αυτής θα συνειδητοποιήσουμε τη δυνατότητα που δίνει στο να αποτυπώνεται η φάση ανάπτυξης των δεξιοτήτων του μαθητή,  σε αντίθεση με την 20βαθμη αριθμητική κλίμακα που ορίζει το βαθμό σύμπτωσης της απάντησης προς την προκαθοριζόμενη από τον διδάσκοντα και το βιβλίο: η δράση του μαθητή να περιορίζεται στη απλή συλλογή πληροφοριών αποτυπώνεται με το (Δ) , η λειτουργική σχέση με το γνωστικό περιβάλλον που οδηγεί σε συγκρίσεις και αξιολογήσεις με το (Γ), η δημιουργική αξιοποίηση των δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων με το (Β) και η πρωτότυπη-εξαιρετική αξιοποίηση της πληροφορίας με το (Α). Το (Ε) δηλώνει την αδυναμία να συμμετέχει με οποιοδήποτε τρόπο στη διαδικασία. Η φιλοσοφία της συγκεκριμένης αξιολόγησης απαιτεί ο δάσκαλος να είναι δίπλα στο μαθητή την ώρα που αυτός εργάζεται, να ελέγχει και να στηρίζει την διαδικασία αξιοποίησης γνώσεων και πληροφορίων. Εν τέλει η διαδικασία επιτελείται εντός του σχολικού χώρου προκαλώντας τη ουσιαστική συμβολή του δασκάλου στη μέθοδο εργασίας του μαθητή.

Για την αξία μιας τέτοιας προσέγγισης αρκεί να στρέψουμε το βλέμμα μας σ’ αυτό που διαδραμτίζεται σήμερα σε μία αίθουσα διδασκαλίας μέσης εκπαίδευσης και μάλιστα Γυμνασίου –βαθμίδα στην οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίς το άγχος ανταγωνιστικών εξετάσεων καλούνται να καλλιεργήσουν τις βασικές δεξιότητες και μεθόδους αξιοποίησης της γνώσης:

 Στάδιο 1ο ο μαθητής μετέχει ως ακροατής στην παράδοση του μαθήματος. Ο διδάσκων ερωτά: «Καμμία απορία;». Κάποιος διατυπώνει –όχι συχνά- διευκρινιστική ερώτηση και  ο διδάσκων επανανέρχεται σε όσα έχει ήδη πει με διαφορετική διατύπωση.  Ήδη σηματοδοτήθηκε η σχέση του μαθητή με την πληροφορία: Αν και το βιβλίο παρέχει την πληροφορία, οφείλει να την ακούσει και από τον διδάσκοντα διανθισμένη με επιπλέον γνώσεις ή με τις υποκριτικές ικανότητες που ο τελευταίος διαθέτει. Στη συνέχεια ορίζονται οι ασκήσεις για το σπίτι. Εδώ ολοκληρώνεται η διαδικασία μετάδοσης της γνώσης ενώ την επόμενη μέρα ακολουθεί η διαδικασία ελέγχου: ο μαθητής ερωτάται και απαντά ορθά ή λάθος, ολοκληρωμένα ή ελλιπώς,  με βάση το βαθμό σύμπτωσης της διατύπωσης και της λογικής του σχολικού εγχειριδίου και του –συχνά υπαγορευμένου- σχολίου του διδάσκοντα. Η διαδικασία αυτή είναι από τη μία απόλυτα ελεγχόμενη και «αντικειμενική», καθώς όλοι οι μαθητές, όπως είπαμε, καλούνται να αποδείξουν το βαθμό σύμπτωσης  σε συγκεριμένο «μοντέλο-υπόδειγμα» ανταπόκρισης στο δεδομένο ζητούμενο .  από την άλλη απαλλάσσει τον διδάσκοντα από τη διαδικασία ελέγχου της μεθόδου με το οποίο εργάστηκε ο μαθητής αφού η διαδικασία αυτή έλαβε χώρα εκτός σχολικού προγράμματος στο σπίτι, στο φροντιστήριο, στο ιδιαίτερο. Άλλωστε αφού η απάντηση είναι η εγγραφή των όσων ο διδάσκων «υπαγόρευσε με όποιο τρόπο το μόνο που ελέγχεται είναι η σχολαστική τήρηση των σημειώσεων από πλευράς του μαθητή κατά τη διάρκεια της παράδοσης.

Αν το καλοσκεφτούμε πρόκειται από πλευράς σχολείου, για ακραία απαξίωση της εργασίας του μαθητή και αδιαφορία για τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζει. Την άλλη μέρα ο διδάσκων θα απαιτήσει  την όσο πιο ακριβή αναμετάδοση των όσων του υπέβαλε ως ορθή γνώση, αξιολογώντας τον  με 10, 15, 20, αριθμοί που στο μυαλό του μαθητή λειτουργούν ως στοιχεία προβλήματος μέσων όρων, καθώς δεν σηματοδοτούν απολύτως τίποτα σε σχέση με τη δουλειά του. (Και εδώ μια μικρή λεπτομέρεια που υποδηλώνει νοοτροπία: Είπα «αξιολογώντας τον» που παραπέμπει στις συνηθισμένες εκφράσεις μας «Σου έβαλα..» ή «Πήρες 08-12-18», ενώ σπάνια χρησιμοποιούμε τη διατύπωση «Η απάντησή σου είναι για…» δηλώνοντας με τον τρόπο αυτό ότι χαρακτηρίζουμε/αξιολογούμε συνολικά το  μαθητή και όχι τη συγκεκριμένη εργασία του.) Συχνά και εμείς οι ίδιοι αισθανόμαστε ντροπή και ενοχές για το προκρούστειο μαρτύριο στο οποίο υποβάλλουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας και τους παροτρύνουμε να διατυπώσουν την απάντηση με δικά τους λόγια…. Και τότε έρχονται οι εξετάσεις τους Ιουνίου και οι εξετάσεις των εισαγωγικών να μας συνεφέρουν από την «επιπόλαια» αυτή παρέμβαση στην κανονικότητα της εξεταστικής διαδικασίας. Για να πεισθείτε αρκεί να φέρετε στο νου σας όσα συζητάμε στα γραφεία αμέσως μετά την διατύπωση των «θεμάτων»:  Καλύψαμε με τις ερωτήσεις όλα τα σημεία που είχαν οι μαθητές μας να διαβάσουν για τις εξετάσεις; (Έλεγχος απομνημόνευσης) Τι περιμένουμε να απαντήσουν τα παιδιά;(προδιαγεγραμμένος τρόπος κρίσης και αντιμετώπισης του προβλήματος) Ποιος ή ποια θα συντάξει την «κλείδα» -διάβαζε το σκονάκι του διορθωτή-; («Αντικειμενικοποίηση» της αξιολόγησης μας με «άριστη» απάντηση την μεταγραφή δια της απομνημονεύσεως των όσων παραθέτει το σχολικό εγχειρίδιο.  Πρόβλημα καθίσταται συχνά το άν η κάθε απάντηση θα περιέχει αριθμό  δεδομένων που να διαιρεί τους βαθμούς που αντιστοιχούν στην κάθε ερώτηση; Κι όλα αυτά προκειμένου να πετύχουν οι 2-4-8 διαφορετικοί διδάσκοντες, με ακρίβεια 0,5 της 20βαθμης κλίμακας -που σημαίνει ότι αυτή καθίσταται 40βαθμη- επιχειρούν την «αντικειμενική» αξιολόγηση απένατι σε 50-100-200 μοναδικές  προσωπικότητες και μοναδικά μυαλά. Στην ουσία τους απαγορεύουμε να αξιοποιήσουν τις ικανότητες που έχουν, τους στερούμε κάθε δυνατότητα πρωτότυπης και φρέσκιας σκέψης. Βαθμολογούμε και επιβραβεύουμε τελικά την ανικανότητα τους να σκεφτούν, αξιολογούμε με το βαθμό 1 σύμπτωσης έως το βαθμό 20 σύμπτωσης   προς τα αναμενόμενα… Νόημα δε βγαίνει, πρόκειται για αξιολογικό παραλλογισμό. Εκτός αν… εκτός αν, λέγω, πρόκειται για μια κατάταξη του μαθητή στην κλίμακα της τάξης: ποιος ή ποια πέτυχε σε μεγαλύτερο βαθμό την εξάλειψη της προσωπικής του σκέψης, ποιος ή ποια  ακολουθεί … και ποιος ή ποια απέτυχε στο δύσκολο έργο της «μίμησης πράξεως» καθόλου «σπουδαίας» και καθόλου «τελείας».

Όσο σκεφτόμουν το θέμα κι όσο προσπαθούσα να δω τον εαυτό μου ως δάσκαλο, τόσο συνειδητοποιούσα ότι συμπεριφερόμαστε όπως ένας φυσικός που θεωρεί  απόλυτα  πετυχημένο το πείραμα επαλήθευσης,  τότε και μόνον τότε όταν με δεδομένες ασκούμενες δυνάμεις θα προκληθεί αναμενόμενο και προβλέψιμο αποτέλεσμα πανομοιότυπο προς τις αναμενόμενες αντιδράσεις. Έτσι και εμείς  παρέχουμε δεδομένο ερέθισμα στους μαθητές μας για να προκληθεί η αναμενόμενη αντίδραση κάτι που θυμίζει πολύ το γνωστό πείραμα του Pavlof σύμφωνα με το οποίο στερεί από το υποκείμενο τη δυνατότητα να διαφοροποιηθεί από την υπαγορευμένη αντίδραση. Κάπως έτσι ο τίτλος κατέληξε στο  «Σχολική αξιολόγηση: αξιολόγηση της ικανότητας ή της ανικανότητας;» ερώτημα  υπονοεί  ότι κάποτε η ελληνική Πολιτεία και το Εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να αποφασίσει.

 

 Και τελειώνω με ένα ανέκδοτο:

Σε κάποιο πανεπιστήμιο των ΗΠΑ ζητήθηκε από τους φοιτητές της φυσικής να λύσουν το εξής πρόβλημα:
«Πως μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ένα βαρόμετρο για να υπολογίσετε το ύψος ενός ψηλού κτιρίου;»
Η «σωστή» απάντηση (και θα καταλάβετε σύντομα προς τι τα εισαγωγικά), η απάντηση που ήθελε ο καθηγητής και έδωσαν όλοι οι φοιτητές πλην ενός, ήταν να μετρηθεί η πίεση του αέρα στην κορυφή και στη βάση του κτιρίου και από τη διαφορά -με τη χρήση του κατάλληλου τύπου- να βρεθεί το ύψος.
Όμως κάποιος σπουδαστής είχε μια διαφορετική ιδέα:
«Δένω το βαρόμετρο σε ένα σκοινί και το κατεβάζω ως το δρόμο. Το μήκος του σκοινιού είναι προφανώς ίσο με το ύψος του κτιρίου.»
Ο καθηγητής βρέθηκε σε δύσκολη θέση. Ο φοιτητής είχε δώσει σωστή απάντηση, αφού στη διατύπωση δεν αναφερόταν τίποτα για την πίεση του αέρα ή για τη μη-χρήση σκοινιών.
Ζήτησε τη βοήθεια ενός άλλου καθηγητή και συμφώνησαν ότι ο φοιτητής έπρεπε να απαντήσει ξανά στην ίδια ερώτηση, προκειμένου να δείξει ότι έχει γνώσεις φυσικής. Ο φοιτητής δεν είχε καμία αντίρρηση. Τους έδωσε πέντε καινούριες απαντήσεις:
1) Ρίχνεις το βαρόμετρο από την κορυφή του κτιρίου και χρονομετράς την πτώση. Έπειτα με τη χρήση του τύπου S=1/2at² υπολογίζεις το ύψος του κτιρίου.
2) Μια ηλιόλουστη μέρα βγάζεις το χρονόμετρο έξω και μετράς το ύψος του, το μήκος της σκιάς του και το μήκος της σκιάς του κτιρίου, και μετά, με τη χρήση απλής αναλογίας υπολογίζεις το ύψος του.
3) Παίρνεις το βαρόμετρο και αρχίζεις να ανεβαίνεις τις σκάλες. Χρησιμοποιείς το βαρόμετρο ως μονάδα μέτρησης για να μετρήσεις το ύψος κάθε σκαλοπατιού. Πολλαπλασιάζεις τα σκαλιά με το ύψος του βαρόμετρου και έχεις το ύψος του κτιρίου.
4) Στερεώνεις το βαρόμετρο στην άκρη μιας χορδής το κουνάς σαν εκκρεμές και καθορίζεις την τιμή του g (επιτάχυνση της βαρύτητας) στο επίπεδο του δρόμου και στην κορυφή του κτιρίου. Από τη διαφορά των δύο τιμών του g μπορείς να υπολογίσεις το ύψος του κτιρίου.
5) Πηγαίνεις στον επιστάτη του κτιρίου και του λες: «Αν μου πείτε το ύψος του κτιρίου θα σας δώσω αυτό το πολύ ωραίο βαρόμετρο.»
Ο φοιτητής πήρε . άριστα!!!
Ο τρόπος όμως που σκέφτηκε ο φοιτητής, στη θεωρία της νοημοσύνης καλείται Lateral Thinking: «Αποκλίνουσα Σκέψη».

 

Και τo όνομα του περίεργου φοιτητή;
Niels Bohr, ο Δανός φυσικός θεμελιωτή της Κβαντομηχανικής!!!

[Ενδιαφέρον παρουσιάζει και το πιο κάτω σχόλιο:

Τις περισσότερες φορές όταν αντιμετωπίζουμε ένα πρόβλημα ψάχνουμε μια λύση που μας παγιδεύει στην αρχική του διατύπωση.
Για παράδειγμα στην ερώτηση: «Πως μπορούμε να αντιμετωπίσουμε την οικονομική κρίση στην Ελλάδα;», οι απαντήσεις μπορούν να είναι πολύ περισσότερες απ’ όσες φανταζόμαστε, αρκεί πρώτα να κατανοήσουμε τη φύση της ερώτησης (τη φύση της κρίσης).
Όπως το βαρόμετρο σε παγιδεύει στη λύση μέσω της μέτρησης της πίεσης, έτσι και η «οικονομική κρίση» σε παγιδεύει στη λύση μέσω της οικονομίας.
Ένα άλλο παράδειγμα αυτοπεριορισμού της σκέψης είναι το ερώτημα που έχει να κάνει με τη χρήση ενός συνδετήρα. Είναι απλό: «Με πόσους τρόπους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα συνδετήρα;» Σε αυτό το ερώτημα οι περισσότεροι άνθρωποι βρίσκουν πέντε έως είκοσι τρόπους. Κάποιοι όμως (ειδικά τα παιδιά) μπορούν να βρουν έως και χίλιους πεντακόσιους τρόπους, μπορεί και περισσότερους. Για παράδειγμα η απάντηση μπορεί να ξεκινήσει ως εξής: «Ο συνδετήρας είναι φτιαγμένος από φελιζόλ και έχει ύψος 800 μέτρα ….»
Αν ξανακοιτάξετε το πρόβλημα θα δείτε ότι πουθενά δεν αναφέρεται ότι ο συνδετήρας είναι ο οικείος σε όλους συνδετήρας γραφείου. Ούτε το μέγεθος του αναφέρεται ούτε το υλικό κατασκευής (ένας χρυσός συνδετήρας φοριέται και ως κόσμημα, ένας συνδετήρας από καθαρό ουράνιο ως όπλο μαζικής καταστροφής).
Όταν, μάλιστα, έγινε μια σχετική έρευνα σε σχολεία βγήκαν τα εξής πορίσματα:
Τα παιδιά ηλικίας 5-8 μπορούσαν να δώσουν απεριόριστες απαντήσεις.
Τα ίδια παιδιά, μετά από λίγα χρόνια εκπαίδευσης, έδιναν πολύ λιγότερες από τις μισές.
Και ως ενήλικες είχαν τις συνηθισμένες 5-10 λύσεις.
Αυτό δεν μας προκαλεί εντύπωση, αφού -όπως είχε πει κάποιος συγγραφέας του οποίου το όνομα δε θυμάμαι: «Εκπαίδευση είναι ο τρόπος να δημιουργείς έναν ηλίθιο ενήλικα από ένα πανέξυπνο παιδί».

Συμπερασματικά:
Όλα τα προβλήματα μπορούν να λυθούν με πολύ περισσότερους τρόπους από αυτούς που θεωρούμε ως τους μόνους δυνατούς, αρκεί να επανεξετάσουμε το ερώτημα και να σκεφτούμε κάπως πιο…ελεύθερα.]

 

Αγαπητοί συνάδελφοι, φίλες και φίλοι,

Είναι γεγονός πως η ιστορία –και αν δεν είναι αληθινή είναι πολύτιμη, για να παραλλάξουμε την ιταλική ρήση- που σας αφηγήθηκα σε κάποιους θα φανεί χαριτωμένη,σε  κάποιους άλλους τους θα φανεί εξυπναδίστικη, ενώ κάποιοι θα αναζητήσουν τον παραβολικό χαρακτήρα της. Προσωπικά δε στέκομαι σε κανένα από τα παραπάνω. Η ιστορία μας εκθέτει την παθογένεια  της αξιολόγησης, όπως την ασκούμε. Πρόκειται για την αναπαραγωγή των όσων ο αξιολογητής έχει στο μυαλό του, ορίζοντας το πεδίο στο οποίο κινείται ο εγκέφαλος ως κάτι πεπερασμένο με όρια απροσπέλαστα.

Και όταν η αξιολόγηση παίρνει τη μορφή «βαθμόμετρου» και μάλιστα σε κλίμακα 20βαθμη για να μιλήσουμε για τη Δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης, σημαίνει ότι ο αξιολογητής θεωρεί τον εαυτό του ικανό να διακρίνει λεπτές αποχρώσεις απόδοσης του αναμενόμενου, διάβαζε αναμετάδοσης όσων διαβάζει  στο σχολικό εγχειρίδιο. Κι αν τα όσα είπα χαρακτηρίζονται από την υπερβολή, και δικαιολογημένα, δεν είχα ως στόχο την απαξίωση του έργου και την ευθυκρισία των συναδέλφων και τη δική μου. Θέλησα να αντικρίσουμε το πρόβλημα  μέσα από μεγεθυντικό φακό για να συνειδητοποιήσουμε τις παραμορφώσεις και τις αδυναμίες του συστήματος που υπηρετούμε,  να αξιολογήσουμε τις δικές μας αδυναμίες και να αναζητήσουμε το μέτρο και την εναλλακτική λύση.

 

 

Advertisements