ΑριστείδηςΦουτρίδης, ο ελληνιστής του Χάρβαρντ Δευτέρα, Αυγ. 28 2017 

(Λαμπρινή Κουζέλη, εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ 27/8/2017)
Η ζωή και το έργο του ικαριώτη πρωτοπόρου δασκάλου των ελληνικών γραμμάτων στις ΗΠΑ παρουσιάζεται σε πρώτο πρόσωπο μέσα από τις επιστολές του προς τους φίλους του Χρίστο Ν. Λαμπράκη, Σωκράτη Β. Κουγέα και τους συγγενείς του
ΑριστείδηςΦουτρίδης, ο ελληνιστής του Χάρβαρντ
Ο Αριστείδης Φουτρίδης. Φωτογραφία που εστάλη από την αδελφή του Δέσποινα στον Σωκράτη Κουγέα μετά τον θάνατό του
Αριστείδης Ε. Φουτρίδης
Το τιμιότερο πρόσφορο
Επιστολές του Αριστείδη Ε. Φουτρίδη προς τον Χρίστο Ν. Λαμπράκη, τον Σωκράτη Β. Κουγέα και συγγενικά του πρόσωπα

Επιμέλεια Σωκράτης Β. Κουγέας
Εκδόσεις Μορφωτικό Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 2017
σελ. 345, τιμή 18 ευρώ 

Παιδί φανατικό για γράμματα, ο Αριστείδης Φουτρίδης, γιος του καπετάνιου Ευάγγελου Φουτρίδη, γεννήθηκε το 1887 στην Ικαρία και κατέληξε καθηγητής Ελληνικών Σπουδών στο Χάρβαρντ. Ο αιώνας που μας χωρίζει από την αναχώρησή του από την Ελλάδα και τον πρόωρο θάνατό του – πέθανε από συγκοπή σε ηλικία μόλις τριάντα έξι ετών το καλοκαίρι του 1923 – έχει εξασθενίσει την ακτινοβολία του στα καθ’ ημάς, παραμένει όμως φημισμένο τέκνο του ελληνισμού της Διασποράς στους κύκλους των αποδήμων και πρωτοπόρος νεοελληνιστής στους κύκλους των αμερικανών ελληνιστών. Σπούδασε κλασική και αγγλική φιλολογία στο Χάρβαρντ – συνεχίζοντας τις σπουδές που άφησε ανολοκλήρωτες στην Αθήνα λόγω εσπευσμένης αναχώρησης για την Αίγυπτο για λόγους οικονομικούς – όπου και δίδαξε αφήνοντας σημαντικό λογοτεχνικό, μεταφραστικό και κριτικό έργο. Μελέτησε τους αρχαίους τραγικούς, εκπόνησε διατριβή (1910) για τον Διγενή Ακρίτη, μετέφρασε σύγχρονούς του λογοτέχνες, ίδρυσε τον «Ελικώνα» (1911-1918), την πρώτη ελληνική φοιτητική Ενωση στις ΗΠΑ, και δημοσίευσε στα αγγλικά δοκίμια για τους έλληνες λογοτέχνες της εποχής του.

Το περιπετειώδες μυθιστόρημα της ζωής του αφηγείται ο ίδιος σε πρώτο πρόσωπο στις εκατόν οκτώ επιστολές που κυκλοφόρησαν στον τόμο Το τιμιότερο πρόσφορο (ΜΙΕΤ, 2017) προς τους φίλους του Χρίστο Ν. Λαμπράκη και Σωκράτη Κουγέα, την αδελφή του Δέσποινα, τον αδελφό του Νείλο και άλλα συγγενικά του πρόσωπα. Την έκδοση των επιστολών, οι οποίες απόκεινται στο Ελληνικό, Λογοτεχνικό και Ιστορικό Αρχείο (ΕΛΙΑ), επιμελήθηκε ο φιλόλογος και ερευνητής Σωκράτης Β. Κουγέας, εγγονός του ιστορικού, πανεπιστημιακού καθηγητή και ακαδημαϊκού Σωκράτη Κουγέα (1877-1966) και μελετητής της ζωής και του έργου του ηπειρώτη παιδαγωγού Χρίστου Ν. Λαμπράκη (1882-1925). Η αναλυτική και κατατοπιστική εισαγωγή του στον τόμο καθώς και τα σοφά επιλεγμένα πραγματολογικά σχόλια που υπογράφει μαζί με την Κατερίνα Ευσταθίου πλαισιώνουν την προσωπική αποσπασματική αφήγηση του Φουτρίδη με όλα τα ιστορικά και φιλολογικά της συμφραζόμενα. Είναι τα χρόνια του Εθνικού Διχασμού, της όξυνσης του γλωσσικού ζητήματος, της συγκρότησης του Εκπαιδευτικού Ομίλου (1910), των μεγάλων βενιζελικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και των συνακόλουθων αναιρέσεών τους από τις αντίπαλες κυβερνήσεις. Είναι μια εποχή κινητικότητας και αισιοδοξίας για τις ελληνικές σπουδές. Στις επιστολές παρακολουθούμε από κοντά πώς οι τρεις φίλοι, συντασσόμενοι με τη βενιζελική παράταξη, τους δημοτικιστές και τον κύκλο του Νικόλαου Πολίτη, δίνουν ο καθένας από το δικό του μετερίζι αγώνα για την πνευματική αναγέννηση της Ελλάδας. Ο Κουγέας ως καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και μέσα από άλλες δημόσιες θέσεις, ο Λαμπράκης ως συλλογέας δημοτικών τραγουδιών της πατρίδας του και θεμελιωτής των Νεοελληνικών Σπουδών στη Γενεύη με κληροδότημα που αφήνει μετά τον θάνατό του, και ο Φουτρίδης ως καταξιωμένος ελληνιστής σε ένα τα περιφημότερα πανεπιστήμια της αμερικανικής Ivy League, στη μνήμη του οποίου το Χάρβαρντ προσφέρει υποτροφία σε έλληνες φοιτητές.

Δάσκαλος του Κωνσταντίνου Τσάτσου
Φοιτητής στην Αθήνα, για να καλύψει τα έξοδα των σπουδών του, ο Φουτρίδης παραδίδει μαθήματα σε δύο παιδιά της οικογένειας Τσάτσου. Ο μικρότερος από τους μαθητές του, ο Κωστάκης, είναι ο μετέπειτα φιλόσοφος, ακαδημαϊκός και Πρόεδρος της Δημοκρατίας. Παρότι ο Κωνσταντίνος Τσάτσος ήταν μόλις έξι ετών το 1905 όταν ο Φουτρίδης έφυγε από την Αθήνα συστήνοντας στην οικογένεια Τσάτσου ως διάδοχό του τον φίλο του Χρίστο Λαμπράκη, αυτό το «χρυσό παιδάκι» είχε ήδη εντυπωσιάσει τον δάσκαλό του με τις μαθησιακές του ικανότητες. Γνωρίζει τα μέρη του λόγου, κλίνει ουσιαστικά και ρήματα, κάνει αριθμητικές πράξεις και απολαμβάνει τις αφηγήσεις επεισοδίων από την ελληνική Ιστορία. «Είνε ψυχή ευφάνταστη και ποιητική. Δίδε τροφήν με εθνικά παραμυθάκια, με την αρχαίαν μυθολογίαν. Προ παντός πρόσεχε να λαμβάνη ύφος εμπνευσμένου· θα τον βλέπεις σχεδόν δακρύοντα» γράφει ο Φουτρίδης στον Λαμπράκη στις 24 Οκτωβρίου 1905 από την Αίγυπτο, καταλήγοντας: «Tον Κωστάκην πολύ τον αγαπώ και σοι τον εμπιστεύομαι με όλην την θέρμην της απείρου στοργής ην προς αυτόν τρέφω». Δέκα χρόνια αργότερα, στην Αμερική πια, βραβευμένος μελετητής, δεν παύει να ενδιαφέρεται για την καλλιέργεια του παλιού μαθητή του. Μέσω του Λαμπράκη στέλνει στον Κωστάκη μελετήματά του στα αγγλικά, την πραγματεία «The Literary Impulse of Modern Greece» και το άρθρο του για τον Ολυμπο που δημοσιεύθηκε στο έγκριτο αμερικανικό περιοδικό Scribners’ Magazine.
Απόστολος του δημοτικισμού
Στην ιστορία του γλωσσικού ζητήματος οπωσδήποτε δεν θα συναντήσουμε το όνομα του Φουτρίδη μεταξύ των μαχόμενων δημοτικιστών. Αντιθέτως. Στην Αθήνα ζει από κοντά τις ταραχές των Ευαγγελικών (1901) και των Ορεστειακών (1903) και, φοιτητής της φιλολογίας, συμμετέχει με άλλους φοιτητές του αρχαϊστή καθηγητή Γεωργίου Μιστριώτη στον προπηλακισμό του «προδότη» Παλαμά. Λίγα χρόνια αργότερα, δάσκαλος στο Σιμπίν ελ Κομ στην Αίγυπτο – όταν στα πρώτα του μαθήματα, ύστερα από μια εισαγωγή στη γραμματική της αττικής διαλέκτου και μια διάλεξη περί του κάλλους της (αρχαίας) ελληνικής, οι μαθητές του τού μαρτυρούν ότι ο προηγούμενος δάσκαλός τους τη θεωρούσε βάρβαρη γλώσσα και «καλλίτερη αυτή που μιλούμε» – ο Φουτρίδης αποφαίνεται για τον «μαλλιαρό» προκάτοχό του: «Θα είνε τρελλός». Στις ΗΠΑ, μακριά από την επιρροή του Πανεπιστημίου Αθηνών, ο Φουτρίδης διαβάζει τακτικά τον Νουμά, υιοθετεί στον λόγο του μια ήπια δημοτική και γίνεται σταδιακά ευαγγελιστής της δημοτικής γλώσσας και των δημοτικιστών συγγραφέων στον Νέο Κόσμο. Μάρτυρες της μεταστροφής αυτής, οι επιστολές που δημοσιεύονται στον τόμο, γραμμένες στην καθαρεύουσα, ακόμη κι εκείνες που απευθύνονται στα πιο οικεία του πρόσωπα, απεκδύονται βαθμιαία το καθαρευουσιάνικο λεξιλόγιο και τη μορφολογία και αποστέλλονται στην Ελλάδα σε μια ζεστή δημοτική. Ζητά συχνά στους φίλους του να του ταχυδρομήσουν ποιήματα του Παλαμά με τα οποία δηλώνει, τον Δεκέμβριο του 1914, πως «έχω ίσαμε τώρα γεμίση τους αμερικανούς και ελληνικούς μου φίλους της Βοστώνης». Την επόμενη χρονιά θα δώσει σχετική διάλεξη στα ελληνικά στο ελληνικό κοινό της Βοστώνης. «Εβάλαμε σωστή φωτιά», θα γράψει στον Λαμπράκη. «Το γλωσσικό ζήτημα άναψε με όλες τις φασαρίες του».
Μεταφραστής του Παλαμά
Στα τέλη του 1914 ο Φουτρίδης έχει μόλις επιστρέψει στις ΗΠΑ από πολύμηνη παραμονή στην Ελλάδα όπου συναντιέται και με τον Παλαμά. Είναι τώρα πεπεισμένος για την «επιστροφή της πνευματικής αριστοκρατίας στην ψυχή του λαού». Στο κίνημα αυτό ξεχωρίζει τον ποιητή Παλαμά και τον λαογράφο και καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών Νικόλαο Πολίτη. Κοινοποιεί τις απόψεις του στους αμερικανούς αναγνώστες στο άρθρο «The Literary Impulse of Modern Greece» που δημοσιεύεται στο πρωτοχρονιάτικο τεύχος του Poet Lore (1915). Οπως μεταφέρει ο ίδιος σε επιστολή του στον Λαμπράκη τον Απρίλιο του 1915, στο άρθρο υποστηρίζει ότι Πολίτης και Παλαμάς είναι «τέλειοι εργάτες εντελώς αφοσιωμένοι στην ψυχή του λαού». Ο Πολίτης χαρακτηρίζεται «πιστός συλλέχτης και σωτήρας κάθε λαϊκής δημιουργίας» και ο πάλαι ποτέ «προδότης» Παλαμάς «η μεγαλύτερη δημιουργική λογοτεχνική μεγαλοφυΐα που η Ελλάδα έχει γεννήσει μετά την αρχαία κλασσική εποχή». Αρχίζει να μεταφράζει Παλαμά. H δουλειά θα γίνει εξαιρετικά μεθοδικά. Για να αποφασίσει με ποιο κείμενο θα ξεκινήσει, ζητά να διαβάσει όλα τα έργα του Παλαμά, ζητά την άδειά του, ζητά και το copyright από την κεντρική κυβέρνηση στις ΗΠΑ. Μέσω Λαμπράκη μηνύει στον Παλαμά: «Τα έξοδα θα είναι όλα δικά μου και αν τυχόν και έχωμε κέρδη τότε θα είναι ελεύθερος ο ποιητής να τα διαθέσει όπως θέλει ο ίδιος». Τα επόμενα χρόνια θα μεταφράσει – και θα εκδοθούν – την Ασάλευτη ζωή (1919, 1921), τον «Θάνατο παλληκαριού» (1920) και την Τρισεύγενη (1923). Κατά διαστήματα γράφει στον Παλαμά, του ζητά βιογραφικά στοιχεία και βιβλία. Ο ποιητής αμελεί να απαντήσει. Εναν χρόνο μετά τον θάνατο του Φουτρίδη, θα του κάνει φιλολογικό μνημόσυνο στον Ελεύθερο Λόγο, κλείνοντας με την υπόσχεση να δημοσιεύσει κάποτε την τελευταία επιστολή που του έστειλε ο Φουτρίδης λίγο πριν πεθάνει, τον Μάρτιο του 1923, το «τιμιότερο πρόσφορο» στη μνήμη του.
Μια ανθολογία νεοελληνικού διηγήματος
Καθώς τα ενδιαφέροντα του Φουτρίδη στο Χάρβαρντ μετακινούνται σταδιακά από την αρχαία στη σύγχρονη γραμματεία, αναλαμβάνει την πρωτοβουλία της διάδοσης του νεοελληνικού πολιτισμού στην Αμερική και συνεργάζεται με την ελληνοαμερικανίδα λογοτέχνισσα Δήμητρα Βάκα στην έκδοση μιας ανθολογίας νεοελληνικού διηγήματος. Ο τόμος Modern Greek Stories (Duffield and Company, 1920) – ψηφιοποιημένος τώρα στο σύνολό του από τη Βιβλιοθήκη του Χάρβαρντ και προσβάσιμος μέσω Διαδικτύου – περιλαμβάνει διηγήματα των Καρκαβίτσα, Βιζυηνού, Δροσίνη, Ξενόπουλου, Πολυλά, Εφταλιώτη, Παλαμά, Καστανάκη, Παπαδιαμάντη μεταφρασμένα από τον Φουτρίδη και τη Βάκα, η οποία υπογράφει το προλογικό σημείωμα. Η ιδέα είχε προταθεί στη Βάκα από τον νεοϋορκέζικο εκδοτικό οίκο, που ζητούσε δέκα διηγήματα «διαφόρων συγγραφέων εκφραστικών της ελληνικής ζωής». Μεθοδικός πάντα, άξιος μίμησης για ανάλογες εκδοτικές προσπάθειες και επί των ημερών μας, το 1919 ο Φουτρίδης γράφει στον Κουγέα: «Τρέξε σε παρακαλώ στον Δελμούζο, Χατζόπουλο, Δέλτα, Παλαμά κτλ. και μαζί κάμετε πρόχειρη λίστα δέκα καλλιτέρων νεωτέρων διηγηματογράφων… αν μου στείλεις και τίποτε δημοσιευμένες κριτικές διηγηματογραφίας νεοελληνικές θα σου φέρω ό,τι δώρο μου ζητήσεις από την Αμερική». Στην αλληλογραφία του σώζονται οι λίστες που του είχε αποστείλει ο Κουγέας, στις οποίες, μεταξύ άλλων, προτείνονται επίσης κείμενα του Χατζόπουλου, του Πασαγιάννη, του Θεοτόκη και του Κονδυλάκη.
Κριτικός της σύγχρονής του παραγωγής
Παρότι ζητά τη βοήθεια φίλων του στην Ελλάδα, ο Φουτρίδης παρακολουθεί από πρώτο χέρι την ελληνική λογοτεχνική κίνηση από την αλεξανδρινή Νέα Ζωή, τον Νουμά, τη Λαογραφία και άλλα έντυπα που ζητά να του στέλνουν από την Αθήνα, και εκφράζει με παρρησία τις απόψεις του. Τον Ιούνιο του 1910, με αφορμή τεύχος της Ηγησώς που του στέλνει ο Λαμπράκης, σχολιάζει: «Πες εις αυτούς τους ποιητάδες να παύσουν να γρινιάζουν και να γράφουν κάτι με σημασία και καθ’ αυτό ελληνικό. […] Η ζωή είναι ωραία, έρως, φύσις, γη, ουρανός, όλα εις την Ελλάδα είναι γλυκά. Μου φαίνεται σαν παρακμή να έχωμε να γρινιάζωμεν διά πόνους ανυπάρκτους και φαντασιοπληξίας εν ω έχομεν τόσο ωραίας παραδόσεις τόσω εμπνευστικά θέματα εις την γλώσσα μας. Επειτα η τεχνική των μου φαίνεται κάπως ακαταλόγιστος…». Με κριτική οξύνοια συλλαμβάνει την ατμόσφαιρα απαισιοδοξίας και θλίψης που επικρατεί στην ποίηση των νεαρών νεορομαντικών ποιητών της βραχύβιας Ηγησώς (1907-1908), με την οποία συνεργάζονται τακτικά ο Βάρναλης, ο Λαπαθιώτης και ο Φιλύρας – η οποία θα εκφραστεί εντονότερα την επόμενη δεκαετία από τους ίδιους και άλλους ποιητές της λεγόμενης «ποίησης της παρακμής».
«Η παιδεία πηγή της κακοδαιμονίας μας»
Η προοδευτική γλωσσική και ιδεολογική μεταστροφή του Φουτρίδη οφείλεται εν πολλοίς, όπως μαρτυρεί επιστολή του Δεκεμβρίου του 1908 από τη Μασαχουσέτη, στην επίδραση που ασκεί επάνω του η αμερικανική εκπαίδευση. Τα παιδευτικά οφέλη του Χάρβαρντ προκαλούν δύσθυμες σκέψεις για την ελληνική κοινωνία – με ισχύ. «Οσω περισσότερον απολαύω των αγαθών του ενταύθα κόσμου, τόσω βαθύτερον οίκτον αισθάνομαι διά την φοβεράν κατάραν του έθνους μας να έχει τόσο ελεεινήν παιδείαν. Εν τη παιδεία μας κείται νομίζω η πηγή της κακοδαιμονίας μας». Και συνεχίζει στην επιστολή του προς τον φίλτατο Χρίστο: «Οι χρυσοί μας αιώνες παρήλθον! Χρειαζόμαστε Νέαν Ζωήν, χρειαζόμεθα φως νέων πηγών. Η Ελλάς μας είναι νεκρόν άγαλμα. Χρειάζεται ο εραστής Πυγμαλίων ίνα τη δώση ζωήν διά του πυρός θείου έρωτος». Και προτρέπει τους φίλους του στην Ελλάδα να ακολουθήσουν το παράδειγμα άλλων εθνών: «…εάν θέλετε να κάμητε τίποτε εις εκείνον τον τόπον, να φροντίσητε με κάθε τρόπον να ζήσητε επί δύο τρία έτη εις κόσμους, όπου ζη ακόμη ελευθερία αληθής».
Advertisements

«ΕΝΑ ΜΝΗΜΟΣΥΝΟ»: Αριστείδης Ε. Φουτρίδης (1887-1923) Πέμπτη, Αυγ. 24 2017 

 

 …κι ένα χρόνο μετά ο Κωστής Παλαμάς δημοσιεύει στον ΕΛΕΥΘΕΡΟ ΛΟΓΟ της Δευτέρας, 29ης Σεπτεμβρίου 1924, φιλολογική συνεργασία με τίτλο «ΕΝΑ ΜΝΗΜΟΣΥΝΟ»[1]:

Ἕνας χρόνος πέρασε. Στὶς 26 Αὐγούστου τοῦ 1923 πέθανεν ξαφνικὰ στὴν Ἀμερικὴ μέσα στῆς νιότης του καὶ τῆς σκέψης του τὸ ἄνθισμα, ὁ Ἀριστείδης Φουτρίδης. Σ’ ἕνα του γράμμα κατανυκτικὸ ὁ κ. Ραφαὴλ Δῆμος ἀγαπημένος του φίλος καὶ συνάδελφός του («μαζὶ ἐφοιτήσαμε -γράφει- στὸ Χαρβαρδ κι ὕστερα συνδιδάξαμε ἐκεῖ, αὐτὸς τὰ κλασσικὰ κι ἐγὼ τὰ φιλοσοφικά») εἶχε τὴν καλωσύνη νὰ μὲ καταστήσῃ ἐνήμερον τῶν τελευταίων του στιγμῶν. «Ὁ θάνατος ἦλθεν πολὺ ἔξαφνα. Ἐπερνοῦσε τὸ καλοκαίρι ὁ Ἀριστείδης σ’ ἕνα νησάκι στὴν Πολιτεία τοῦ Maine κ’ εὑρίσκετο σὲ τελείαν ὑγεία. Πρὶν ἀπὸ τὸ γεῦμα, Κυριακὴ ἐβγῆκε νὰ κολυμπήσῃ. Ἐβγῆκε ὕστερ᾽ ἀπὸ μισὴ ὥρα ἀπὸ τὸ νερό. Ἦρθε τρεχᾶτος στὸ σπίτι, καί, ἐκεῖ ποὺ ἐσφουγγίζετο ἐμπρὸς στὴ φωτιά, ἔπεσε πεθαμένος χωρὶς καμμιὰ προειδοποίηση, ἀπὸ συγκοπὴ καρδιᾶς. Ἡ ἀπώλεια δι’ ἐμᾶς τοὺς φίλους του, διὰ τοὺς Ἕλληνας, τοὺς Ἀμερικανούς, εἶναι ἀμέτρητη…» κι ἀπὸ τὰ φύλλα τῆς Ἀμερικῆς μᾶς ἦρθαν δείγματα ζωηρὰ τοῦ πόνου ποὺ μᾶς ἔσκαψε ὁ χαμός του, καὶ στὸ τύπο τὸν Ἀθηναϊκὸ συμπαθητικὰ ἀντικτύπησε τὸ βαρὺ χτύπημα. Τριῶν τὰ λόγια ξεχωρίζουν χαρακτηριστικώτερα γιὰ τὸ μέγεθος τῆς συμφορᾶς. Ὁ καθηγητὴς Ἀνδρεάδης, νοῦς ἀντιπροσωπευτικός, συνταιριάζοντας τὸ ἐπιστημονικό του κῦρος καὶ ζωντανεύοντάς το μὲ τὴν ἀντίληψη καὶ μὲ τὴν ἀγάπη προσώπων καὶ πραγμάτων ποὺ νὰ λογαριάζωνται ὅ,τι πρέπει γιὰ τὴ νέα ἑλληνικὴ ψυχή, ἔγραφε, σὲ ἄρθρο ἀφιερωμένο στὴ μνήμη τοῦ Φουτρίδη, ἀνάμεσα στὰ ἄλλα: «Εἶχε ἐπιβληθῆ, ὄχι μόνον διὰ τῶν βαθειῶν του γνώσεων καὶ τῆς διδακτικῆς του δεινότητος, ἀλλὰ καὶ τῆς πολυσχδοῦς δράσεώς του. Δὲν ἦτο μόνον λαμπρὸς ἑλληνιστής, ἀλλὰ καὶ ἄριστος Ἄγγλος ποητής, ἐπιβληθεὶς ἀμέσως εἰς τὴν προσοχὴν τοῦ κοινοῦ διὰ τῆς πρώτης του ποιητικῆς συλλογῆς «Τραγούδια της Αὐγῆς». Μετὰ σπανίου πατριωτισμοῦ ἐχρησιμοποίησε τὴν πρώϊμόν του ποιητικὴν δόξαν εἰς τὸ νὰ γνωρίσῃ εἰς τὸ ἀμερικάνικον κοινὸν τὴν σύγχρονον ἑλληνικὴν ποίησιν… ἐπιτυχὼν μάλιστα ἡ μετάφρασίς του νὰ δημοσιευθῇ τύποις τοῦ περίφημου Πανεπιστημίου τοῦ Χάρβαρδ.» Δεύτερος ὁ κ. Κώστας Καιροφύλας ποὺ τὸν εἶχε γνωρίσει στὴ Νέα Ὑόρκη πρὸ τριῶν χρόνων μὲ σύντομες γραμμὲς ἔντονα μᾶς τὴν ἰχνογραφεῖ τὴ φυσιογνωμία του ἀπὸ τὴν ὥρα ποὺ ἄρχισε τὸν δύσκολο κοπιαστικό του δρόμο στὸ νέο κόσμο ριγμένος φτωχὸς βιοπαλαιστὴς ἀπὸ τὸ νησί του, τὴν Ἰκαρία τοῦ Αἰγαίου, περνῶντας κι ἀπὸ τὶς χειρονακτηκότερες δουλειές, μὰ δυνατὸς πάντα, χωρίς νὰ δαμάζεται ἀπὸ «τὰς ἀντίξοους περιστάσεις» ἕως τὴ στιγμὴ ποὺ καλεσμένος ἀπὸ τὸν ἴδιο τὸν Βενιζέλο δέχτηκε νὰ παραιτηθῇ ἀπὸ τὸ Χάρβαρδ γιὰ τὸ Πανεπιστήμιο τῶν Ἀθηνῶν. Τὸν ἐσταμάτησε ἡ πρώτη Νοεμβρίου. Τὸ πρῶτο μεταφραστικὸ του κατόρθωμα, ὀγκώδης τόμος διηγημάτων ἑλληνικῶν, ἔργα τοῦ Καρκαβίτσα, τοῦ Δροσίνη, τοῦ Βιζυηνοῦ, τοῦ Ξενόπουλου. Σταματᾷ ξεχωριστὰ ὁ κ. Καιροφύλας ἐπάνω στὴ μετάφραση, σὲ δύο τόμους, τῆς «Ἀσάλευτης Ζωῆς», καὶ στὴν σὰν παράξενη λατρεία ποὺ τὸν ἔκανε νὰ ἀφιερωθῇ  στὸν ποιητή, χωρὶς ποτὲ προσωπικὰ καὶ ἀπὸ κοντὰ νὰ τὸν γνωρίσῃ (παρὰ μιὰ φορὰ καὶ στὸ πόδι), μὲ τὴν παρόρμηση μιᾶς διανοητικῆς, μιᾶς μυστηριακῆς θὰ ἔλεγα, συγγένειας. «Αὐτὴν τὴν ἐργασία –σημειώνει ὁ κ. Καιροφύλας- τὴν παρηκολούθησα, τὴν ἔζησα, μπορῶ νὰ πῶ. Ὁ Φουτρίδης ἦτο τότε ἀρραβωνιασμένος μὲ ἐκείνην ἡ ὁποία ἔγινε στὴ συνέχεια σύζυγός του, μὲ τὴν ὑπέροχον ἐκείνην κόρη, ἡ ὁποία κατήγετο ἀπὸ μίαν τῶν καλυτέρων οἰκογενειῶν τῆς Βοστώνης, καταγωγῆς Ἀγγλικῆς. Φοιτῶσα εἰς τὸ πανεπιστήμιον μαζὶ μ’ αὐτόν, ἐξετίμησε τὰ προτερήματα τὰ σπάνια τοῦ Φουτρίδη, ὥστε ἠθέλησε νὰ συνδέσῃ τὴ ζωή της, -οἵμοι! διὰ βραχὺ χρονικὸν διάστημα- μὲ τὸν ὑπέροχον νέον. Ἡ κόρη αὐτὴ συνηργάσθη, οὕτως εἰπεῖν, εἰς τὴν μετάφρασιν τῆς «Ἀσάλευτης Ζωῆς». Τρίτος ὁ κ. Ν. Σ. Καλτσᾶς ἀπὸ τὴ Βάσιγκτων, βιογραφεῖ πλατιὰ καὶ οὐσιαστικά, μᾶς ἀναλύει καὶ μᾶς ἐξηγεῖ τὸ ἔξοχο φαινόμενο ἑνὸς νοῦ ἐνεργοῦ καὶ περιεκτικοῦ ποὺ μὲ τοῦ Φουτρίδη τ’ ὄνομα, ἂν τοῦ χάριζε χρόνια ἡ ζωή, ἀνυπολόγιστα θὰ τὴν ὑπηρετοῦσε τὴν πνευματικότητα, γιὰ τὴ χαρὰ καὶ τῆς μητρικῆς του γῆς καὶ τοῦ κόσμου ποὺ τὸν ἔκαμε πατρίδα του: «Δι’ ἕνα ἄνθρωπον ποὺ ἐξέλεξε ὡς στάδιόν του τὴν φιλολογίαν καὶ τὴν ποίησιν, ὁ Φουτρίδης ἦτο μυαλὸ καταπληκτικῶς πρακτικὸ μὲ μεγάλη ὀργανωτικὴν καὶ ἐκτελεστικὴν ἱκανότητα… Ποιητὴς ποὺ εἶχε δημοσιεύσει τόμον ποιημάτων μὲ τὸν αἰθέριον τίτλον «Φῶτα τῆς Αὐγῆς» ἠμποροῦσε νὰ ἐπιδοθῇ μὲ τόσην ζέσην καὶ θαυμάσιαν ἐπιτυχίαν εἰς τὴν ἐκμάθησιν καὶ τὴ διδαχὴν τῶν πεζοτέρων λεπτομερειῶν τῆς στρατιωτικῆς τακτικῆς καὶ διοικήσεως. (Ὁ πόλεμος τὸν εἶχε φέρει ζηλωτὴν ἐθελοντὴν εἰς τὰς τάξεις τοῦ Ἀμερικανικοῦ στρατοῦ). Ὁ ἐνθουσιασμός του ἐν συνδυασμῷ μὲ τὸ θετικό του πνεῦμα τὸν ἔκαμνε ἴσως κάποτε δογματικὸν καὶ μονοκόμματον στὴν κρίσιν καὶ ἄκαμπτον στὴ στάσιν του, ἐπὶ τῶν διαφόρων φλεγόντων ζητημάτων εἰς τὰ ὁποῖα ἐλάμβανεν ἐνεργὸν μέρος, στὸν Πατριωτισμόν του, στὸ Βενιζελισμόν του, στὴν Παλαμολατρεία του. Ἀλλὰ καὶ τὸν ἔσωσεν ἀπὸ τοὺς δισταγμοὺς ποὺ ὁδηγοῦν τόσο συχνὰ τοὺς διανοουμένους μας στὴν ὑποκριτικότητα, τὸν σκεπτικιμό, καὶ στὴν ἄρνηση». Παρατηρεῖ ἀνάμεσα σὲ τόσα ἄλλα ἀξιοσημείωτα ὁ κ. Καλτσᾶς.

Σὲ γράμμα τοῦ κ. Richard Heath Dobney, καθηγητῆ τῆς Ἱστορίας στῆς Βιργίνιας τὸ Πανεπιστήμιο, πρὸς τὴν κ. Μαρία Οἰκονομίδη, Ἑλληνίδα τῆς Ἀμερικῆς μὲ διανοητικὰ χαρίσματα, φίλη ἐγκάρδια καὶ θαυμάστρια, γεμάτη ἐνθουσιασμό, τοῦ Φουτρίδη, σὲ γράμμα ποὺ εἶχε τὴν εὐγένεια, μαζὶ μὲ τὴν ἀπέραντη θλίψη της γιὰ τὸ χαμό, ἀπὸ τὸ Τέξας νὰ μοῦ ἀνακοινωσῇ γιὰ να ἰδῶ πόσο τιμητικὰ ἕνας σοφὸς κρίνει τὸ ἔργο μου, διαβάζω:

«Ἡ μετάφραση φαίνεται ἔργο ἀνθρώπου μὲ βαθειὰ ποιητικὴ φλέβα στὴ φύση του.» Ἡ φλέβα αὐτὴ ὄχι βαθειὰ μονάχα, μὰ διακλαδωμένη πλατιὰ σὲ λογῆς ἐνέργειες, ἀγκαλιάζοντας ἀχώριστα τὰ ἀρχαῖα καὶ τὰ νέα τῆς ἐθνικῆς ψυχῆς, δείχνεται σ’ ἕνα γράμμα τοῦ Φουτρίδη, μ’ ὅλο τὸ βιαστικὸ τῆς γραφῆς του, πρὸς ἕνα φίλο του στενό, συνάδελφο τοῦ ἀπὸ τὴ Βιρτζίνια καθηγητῆ, τὸν κύριο Σωκράτη Κουγέα. Ὁ παραλήπτης του εἶχε τὴν καλωσύνη, καθὼς τὸν παρακάλεσα, νὰ μοῦ τὸ ἐμπιστευθῇ, γραμμμένο τὸ Μάη τοῦ 1923, λίγους μῆνες πρὶν τὸν εὕρῃ ὁ θάνατος. «Τὸ ἄρθρο σου, τοῦ λέει γιὰ τὴν ἐπιγραφὴ τῆς Ἐπιδαύρου μόλις μοῦ ἦρθε τὸ ἀπήλαυσα. Ἔγραψα μία Ἐπιθεώρηση ἢ μᾶλλον μία περίληψη γιὰ τὸ «Classical Weekly» ποὺ δημοσιεύεται στὴ Νέα Ὑόρκη· θὰ δημοσιευθῇ λίγο ἀργὰ τὸν ἐρχόμενο Ὀκτώβριο ἢ Νοέμβριο.» Ὁ Φουτρίδης εὐκολονόητο πὼς δὲν περιορίζει τὴ δραστηριότητά του στὰ σύγχονα, καθηγητὴς καθὼς εἶναι τῶν κλασικῶν γραμμάτων. Τί διδάσκει στὸ Πανεπιστήμιο τοῦ Yale ποὺ τὸν πῆρε μετὰ τοῦ Harvard; Τὸ μαθαίνουμε ἀπὸ τὸ γράμμα του πρὸς τὸν κ. Κουγέα: «Τὰ μαθήματά μου στὸ Πανεπιστήμιο εἶναι τὸ Ἀθηναϊκὸ δρᾶμα. Αἰσχύλου Προμυθεύς. Σοφοκλέους Οἰδίπους Τύραννος. Εὐριπίδου Ἱππόλυτος. Ἀριστοφάνους Βάτραχοι. Δηλαδὴ διαλέξεις καὶ κείμενο. Ἱστορία τῆς Ἑλληνικῆς Λογοτεχνίας ἀπὸ Ὁμήρου. Ἀριστοτέλης. Διαλέξεις. Αἰσχύλος. Φροντιστήριο. Στὸ τελευταῖο ἀφιερώνω περισσότερο καιρό. Καὶ ἀπὸ ἐκεῖ ρίχτηκα στὴ μελέτη γιὰ τὴ γένεση τῆς Τραγωδίας. Αὐτὸ μὲ ἔφερε στὶς θρησκευτικὲς τελετές, -τὴ λατρεία τῶν νεκρῶν καὶ ἡρώων- καὶ μὲ τὴν ἐλπίδα πὼς θὰ φτάσω σὲ κάποιο σοβαρὸ συμπέρασμα- θὰ δώσω ἕνα φροντιστήριο τοῦ χρόνου ἀποκλειστικῶς γιὰ τὴ γένεση τοῦ Δράματος. Ἀπὸ τώρα ἔχω τὴν ἰδέα πὼς ὁ γενικὸς περιορισμὸς στὴ λατρεία τοῦ Διονύσου εἶναι ὑπερβολικὸς καὶ πὼς τὸ ἔργο τοῦ Rid πρέπει νὰ ληφθῇ λίγο σοβαρώτερα. Εἶμαι ἐντελῶς πεπεισμένος πὼς τὸ ἀθηναϊκὸ δρᾶμα δὲ ἔχει καμμία σχέση με τοὺς Δωριεῖς οὔτε ἀρχαιολογικῶς οὔτε γλωσσικῶς.» Ἀλλὰ ὁ ἐρευνητὴς τῆς πραγματείας γιὰ τὰ χορικά, νομίζω, τοῦ Εὐριπίδη, ποὺ τὸν ἀνέβασε στὴν πανεπιστημιακὴ ἕδρα, δὲν καρφώνεται στὰ περασμένα. Τὸ μάτι του ἀεικίνητο. Ρωτᾷ ἀμέσως: «Ποῦ βρίσκεται τὸ ἐκπαιδευτικό μας ζήτημα; Ποῦ τὸ γλωσσικό; Ποῦ τὸ πολιτικό;… Ἂν ἔχῃ δημοσιευθῇ τίποτε λογοτεχνικὸ βιβλίο ἀξίας στὴν ποίηση, διήγημα, μυθιστόρημα, δρᾶμα ἢ κριτικὴ τῆς νέας ἑλληνικῆς λογοτεχνίας στεῖλέ μού το.» Κ’ ἐξακολουθεῖ: «Ὁ ἐκδοτικὸς οἶκος τοῦ Πανεπιστήμιου τοῦ Γιάλε ἀνέλαβε νὰ δημοσιεύσῃ τὴ μετάφραση τῆς «Τρισεύγενης». Ἔδωκα σὲ διὰφορα Πανεπιστήμια ἐφέτος διαλέξεις γιὰ τὶς Παραδόσεις μας καὶ τὴ Λογοτεχνία μας. Ἄρχισα νὰ μεταφράζω ποιήματα τοῦ Βλαστοῦ κ’ ἔχω τὸ μάτι μου στὸν Καρκαβίτσα καὶ στὸ «Δωδεκάλογο» τοῦ Παλαμᾶ…» Καὶ ἀκόμα· ἡ σκηνὴ ἀλλάζει: «Ξέρεις, πέρσι τὸ καλοκαῖρι, ἤμουν στὴν Εὐρώπη. Λίγο στὴ Γαλλία, κάμποσο στὴν Ἰταλία, ἰδιαιτέρως στὴ Σικελία, λίγο στὴν Ἑλβετία καὶ λίγο στὴν Ἀγγλία. Εἶχα μαζί μου τὴ γυναῖκα μου, γιὰ τὴν ὁποία αὐτὸ ἦτο τὸ πρῶτο ταξίδι… Ἐφέτος θὰ καθήσουμε στ’ αὐγά μας περνῶντας ἕνα ἥσυχο καλοκαῖρι στὴν ἀκρογιαλιὰ τῆς Maine-Island (εἶναι ἡ ἀκρογιαλιὰ ποὺ τὸν ἐσκότωσε) στὸν κόλπο τοῦ Casco. Τοῦ χρόνου ὅμως λογαριάζουμε νάρθουμε στὴν Ἑλλάδα, νὰ ρίξουμε μιὰ καλοκαιρινὴ ματιά.»

Ἡ πολυπόθητη ματιὰ γραφτὸ ἦταν νὰ μὴ ριχτῇ. Τὸ καλοκαῖρι ἔσβυσε κεραυνομένη· καὶ τοῦ καλοκαιριοῦ τὴν ἰλαρὴ ξαστεριὰ τὴ μαύρισαν τὰ σύννεφα τῆς ἀναπάντεχης μπόρας. Στὸ πέρασμα τοῦ χρόνου ἕνα –πόσο φτωχό- μνημόσυνο αἰστάνθηκα πὼς ἔπρεπε νὰ κάμω στ’ ὄνομά του. Μὲ λόγια φωτεινὰ καὶ γοερὰ θαυμαστῶν καὶ φίλων, ἀπὸ δῶ κι ἀπὸ κεῖ, παρμένα, μὲ τὰ ἴδια του λόγια, θέλησα νὰ γεμίσω τὸ δίσκο μου· καὶ μονάχα λείπουν ἀπὸ αὐτὸν τὰ λόγια τὰ δικά μου. Δὲν τὰ βρίσκω. Κι’ ἂν ἴσως δὲ θυμόμουνα κάποια δάκρυα στὸ ἄκουσμα τοῦ πεθαμοῦ του καὶ στὰ λιγοστά μου συναπαντήματα μὲ τὴν κατὰ πάντα ἄξια ἀδελφή του, τὴν κυρία Δέσποινα Λαχωβάρη ἀπὸ τὸ Κάϊρο ποὺ πέρσι ἐδῶ ξεκαλοκαιριάζοντας, ἐδῶ τὴ χτύπησε τὸ δυστύχημα, θὰ ἔλεγα πὼς μοῦ στέρεψε ἡ καρδιά. Ἀλλὰ καὶ μόνη πρέπουσα γλῶσσα δὲν εἶνε τάχα ἡ Σιωπή, κατανυχτική, ἱερή, ἀπόκρυφη, ντροπαλή σὰν προσευχή; Καὶ πῶς ἐγώ, ζῶντας μὲ τὴ συνείδηση κάποιας μου ταπεινότητας γεμάτης ἀπὸ χάσματα, γελῶντας βέβαια μ’ ἐκείνους ποὺ μιλοῦνε τάχα κριτικὰ γιὰ μένα, χωρὶς τίποτε νὰ καταλάβουν ἀπὸ μένα, μὰ πολὺ περισσότερο ἀπορῶντας μὲ τοὺς λιγοστοὺς ἐκείνους ποὺ ψηλὰ κάπως τὸν ἀνεβάζουν τὸν στίχο μου, (καθὼς θ’ ἀποροῦσε, ὑποθέτω, ἕνα δενδράκι γιὰ κάποια του λουλούδια  ποὺ θὰ τὸ ἐγκωμίαζαν, ἐνῶ στὸν κόσμο, φυσικώτατα, δὲν ἦρθε παρὰ γιὰ νὰ γεννᾶ λουλούδια, σὰν ὅλα, ποὺ σήμερα θὰ γεννηθοῦν, γιὰ νὰ μαραθοῦν αὔριο), -καὶ πῶς ἐγὼ καὶ τί νὰ μιλήσω γιὰ τὸν ἄνθρωπο ποὺ μακριάθε ἀγναντεύοντάς με κάτω ἀπὸ τὸ πρῖσμα τοῦ θησκευτικοῦ του πάθους πρὸς μιὰ νέα ποίηση ἐλληνική, ἐκστατικὰ μὲ κοίταζε σὰ νὰ φοροῦσα φωτοστέφανο;

Μὲ τὴ σκέψη πὼς ὁ ποιητὴς, ὅσο στενὸς κι ἂν εἶναι ὁ κύκλος του, δημιουργεῖ ἀτμόσφαιρα, φαινόμενο εἶναι κοινωνικὸ γιὰ τὸ κοίταγμα καὶ γιὰ τὴ συμπάθεια, γιὰ τὸ ἐνδιαφέρον καὶ γιὰ τὰ σχόλια ἑνὸς κόσμου γύρω του, ἂς μοῦ ἐπιτραπῇ νὰ ἀντιγράψω κάποιο κομμάτι ἀκόμα ἀπὸ τὸ γράμμα τοῦ κ. Ραφαὴλ Δήμου, ποὺ ἀνάφερα στὴν ἀρχή, σταλμένο ἀπὸ τὸ New Haven Cam, ἕδρα τοῦ Πανεπιστημίου τοῦ Γιάλε ποὺ διδάσκει ἐκεῖ τὰ φιλοσοφικά, τοῦ ἴδιου ποὺ τελευταῖα δίδασκε ἐκεῖ ὁ Φουτρίδης: «Γι’ αὐτὸν ἡ ποίησή σας δὲν ἦταν ἁπλῶς ἀφορμὴ ἡδονῆς στιγμιαίας, ἦτο θρησκεία, εἶταν κάτι ποὺ τὸν συνάρπαζε καὶ τὸν ὕψωνε. Καθὼς μοῦ ἔλεγε ἡ κυρία Φουτρίδη –καὶ τὸ ξέρω ὅτι εἶναι ἀλήθεια- τὸ ἐγώ σας ἦταν γιὰ τὸν Ἀριστείδη ἕνας φακὸς μέσον τοῦ ὁποίου ἐξωτερίκευε τὴν δική του ψυχή… Σᾶς ᾐσθάνετο τόσο βαθειά, διότι καὶ ὁ ἴδιος ἦταν ποιητής, θὰ ἔλεγα ποίημα, συμφωνία τοῦ πνεύματος στὴν φύσιν τόσον ἦτο λεπτὴ ἡ ψυχή του, τόσο εὔκολα κ’ ἐλεύθερα ἐδονοῦσε σὲ κάθε τῆς φύσης συγκίνηση. Ὑπῆρχε καὶ κάποια ποιητικὴ δικαιοσύνη στὸ θάνατό του. Σὲ νησὶ πέθανε ὅπως σὲ νησὶ γεννήθηκε. Τὸν σκότωσε ἡ θάλασσα ποὺ τόσο ἀγαποῦσε. Τύπος πράγματι ἑνὸς ἀρχαίου ἕλληνος διὰ τὸ ὡραῖον καὶ τὴ φύσιν, διὰ τὸν ἐνθουσιασμόν του τὸν ἀνιδιοτελῆ, διὰ τὰ ἰδανικὰ τῆς Πατρίδος καὶ τῆς ἀνθρωπότητος. Καὶ ἡ κηδεία του ἦτο ἀνάλογος. Ἀμερικανὸς καθηγητὴς τοῦ ἐδιάβασε ἑλληνιστὶ ἀπὸ τὸ Ὅμηρο, Πλάτωνα, Πίνδαρο, Ψαλμούς  καὶ Ἡσαΐα, καὶ ἐτελείωσε τὴν τελετὴν μὲ δύο ὄμορφα ποιήματα τοῦ νεκροῦ».

Καὶ ὅμως ἀπὸ τὸ Μνημόσυνο τοῦτο λείπει τὸ ὡραιότερο, τὸ τιμιώτερο πρόσφορο. Τὸ τελευταῖο γράμμα τοῦ Φουτρίδη πρὸς ἐμένα, Μάρτης τοῦ 1923. Ἐλπίζω πὼς κάποτε θὰ μοῦ δοθῇ εὐκαιρία νὰ τὸ παρουσιάσω.

ΚΩΣΤΗΣ ΠΑΛΑΜΑΣ

 

 

ΦΕΣΤΙΒΑΛ ΙΚΑΡΙΑΣ – ΤΙΜΗΤΙΚΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗ «ΑΡΙΣΤΕΙΔΗΣ ΦΟΥΤΡΙΔΗΣ» (1887-1923) …από την Ικαρία στο Χάρβαρντ..

14 ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΥ 2015, ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

[1] Διατηρήσαμε την ορθογραφία και τη στίξη του άρθρου όπως πρωτοδημοσιεύθηκε.

Ο Αριστείδης Φουτρίδης μέσα από την αλληλογραφία του Πέμπτη, Αυγ. 24 2017 

 

Ο Αριστείδης Φουτρίδης μέσα από την αλληλογραφία του

Σωκράτης Κουγέας, τιμητική εκδήλωση  «ΑΡΙΣΤΕΙΔΗΣ Ε. ΦΟΥΤΡΙΔΗΣ» (1887-1923) …από την Ικαρία στο Χάρβαρντ…  (14 Δεκεμβρίου 2015)

φουτρίδης μπούστο

«Το τιμιώτερο πρόσφορο» είναι ο τίτλος της έκδοσης σώματος επιστολών του Αριστείδη Φουτρίδη. Πρόκειται για 107 επιστολές (1903-1923), που θα εκδοθούν με επιμέλεια και σχολιασμό δικό μου και με την καθοριστική συνδρομή της κας Κατερίνας Ευσταθίου από τις εκδόσεις του ΜΙΕΤ. Οι επιστολές προέρχονται από αρχείο που μου κληροδότησε ο παππούς μου και το οποίο βρίσκεται κατατεθημένο στο ΕΛΙΑ ως αρχείο Κουγέα, και από το αρχείο Λαχωβάρη για το οποίο απλόχερα ο αείμνηστος Μάνος Χαριτάτος μου παρέσχε τη δυνατότητα να το αξιοποιήσω κατά βούληση. Ο τίτλος του βιβλίου είναι δάνειο από το μνημόσυνο άρθρο του  Κωστή Παλαμά, που έχετε στα χέρια σας, δημοσιευμένο ένα χρόνο μετά το θάνατό του Φουτρίδη.

Αρχή της γνωριμίας μου λοιπόν, με τον Αριστείδη Φουτρίδη ήταν η ενασχόλησή μου με τις επιστολές του που είχαν αποδέκτες τον ηπειρώτη Χρίστου Λαμπράκη, φίλο και συμφοιτητή του Αριστείδη, τον παππού μου, Σωκράτη Κουγέα, ιστορικό καθηγητή Πανεπιστημίου και Ακαδημαϊκό, και μέλη της οικογενείας του, όπως η αδελφή του, Δέσποινα Λαχωβάρη, ο αδελφός του, Νείλος, η μητέρα του, τ’ ανήψια του.

Από το σώμα των επιστολών  ο αναγνώστης παρακολουθεί την πορεία του Αρειστιδή Φουτρίδη από την Ικαρία στο Χαρβαρντ και συνθέτει την προσωπικότητά του, γνωρίζει πλευρές των σχέσεών του με το οικογενειακό, κοινωνικό και επιστημονικό περιβάλλον του, μαθαίνει για τα ενδιαφέροντά του και τα διαβάσματά του.

Η πρώτη επιστολή, μία καρτ ποστάλ, με ημερομηνία σφραγίδας 5 Αυγούστου του 1905, περιέχει έναν τρυφερό χαιρετισμό του Αριστείδη, που βρίσκεται φοιτητής στην Αθήνα προς τον Χρίστο Λαμπράκη στο Βουργαρέλι Ηπείρου.  Στο εξής οι επιστολές ανταλλάσσονται με κανονικότητα μεταξύ των φίλων, μάρτυρες μιας σχέσης που ξεπερνάει την φιλική, μιας σχέσης έγνοιας και αλληλοϋποστήριξης. Η τελευταία είναι η επιστολή της συζύγου του Μαργαρίτας προς την μητέρα του Αριστείδη στην οποία περιγράφει τις τελευταίες στιγμές της ζωής του.

Από την Ικαρία στην Εύβοια, στην Αθήνα κι από εκεί τον Αύγουστο του 1905 αποφασίζει να μετοικίσει στην Αίγυπτο στο Chibin el Com. Κι ο Αριστείδης Φουτρίδης καλεί τον φίλο του Χρίστο να τον διαδεχτεί στη θέση του οικοδιδασκάλου σε δύο παιδιά της οικογενείας Τσάτσου, ένα εκ των οποίων είναι ο πρώτος πρόεδρος της γ’ Ελληνικής Δημοκρατίας, ο Κωνσταντίνος Τσάτσος, δραστηριότητα που θα δώσει την ευκαιρία στον Χρίστο Λαμπράκη να ξεπεράσει τις οικονομικές δυσκολίες και να συνεχίσει τις σπουδές του.

Ἐν Ἀθήναις τῇ 21 Αὐγούστου 1905

Ἀπαντῶ, φίλτατε Χριστάκι, δι᾿ ὀλίγων εἰς τὴν τελευταίαν βραχεῖάν σου διότι εἰς ὅλας τὰς ἄλλας ἔχω ἤδη ἀπαντήσῃ. Καὶ δὴ μόλις λάβῃς τὴν παροῦσάν μου ἀμέσως νὰ ἑτοιμάσῃς τὰς ἀποσκευάς σου καὶ εἰ δυνατὸν αὐθημερὸν νὰ σπεύσῃς εἰς Ἀθήνας. Δὲν εἶνε ἀνάγκη νὰ ἐκπλήττεσαι οὔτε νὰ μὲ ἐκλαμβάνεις ὡς ἀστεϊζόμενον ἢ παραφρονοῦντα. Ὁμιλῶ σοβαρῶς, φίλτατε. Ἀνάγκη νὰ σπεύσῃς ἀμέσως εἰς Ἀθήνας διὰ λόγους σπουδαιότατους οἵτινες ἀφορῶσι τὸ ἰδικόν σου συμφέρον καὶ ἔπειτα τὸ ἰδικόν μου, ἂν καλέσω ἀτομικὴν ὠφέλειαν τὴν πλήρωσιν τῆς ἐπιθυμίας ἣν ἔχω νὰ σὲ ἴδω πρὶν ἢ ἀναχωρήσω δι᾿ Αἴγυπτον. Ἐννοεῖς; Φεύγω εἰς Αἴγυπτον ὡρισμένως, ἀνυπερθέτως. Τὰ αἴτια πολλά, ἃ κρίνω καλὸν ἐπὶ τοῦ παρόντος νὰ σοῦ ἀποκρύψω ἵνα μὴ ἐκτεθῶ ὑπὲρ τὸ δέον. Ὁπωσδήποτε ὅμως ἐμοῦ φεύγοντος εἰς Αἴγυπτον πρέπει νὰ μὲ ἀντικαταστήσῃ τις εἰς τὰς παραδόσεις μου. Καὶ αὐτὸς κατὰ τὴ γνώμην μου πρέπει νὰ εἶσαι ἐσύ. … Ἐγὼ θὰ φύγω 2 ἢ 3 Σεπτεμβρίου εἰς Αἴγυπτον, τὰς ἀποσκευάς μου τὰς ἔχω ἑτοίμους, τὰς ὑποθέσεις μου κανονισμένας (δὲν περιμένω παρὰ τὴν ἄφιξιν τῆς ἀδελφῆς μου ἐκ Λουτρακίου ἵνα ἀναχωρήσωμεν ὁμοῦ). Ὥστε σὺ πρέπει νὰ εἶσαι τουλάχιστον εἰς τὰς 29 ἢ 30 Αὐγούστου. Ἀλλ᾿ ὡρισμένως χωρὶς οὐδεμίαν ἀναβολήν……

                Εἰς τὸν σεβαστόν μου θεῖον πρόσφερε σὲ παρακαλῶ τὸν ἄπειρόν μου σεβασμόν. Εἰς τοὺς οἰκείους τὰ δέοντα. Σὲ φιλῶ γλυκὰ γλυκά,

Ἀριστείδης.

Οι επιστολές που ανταλλάσσονται έκτοτε παύουν να αποτελούν σώμα προσωπικής αλληλογραφίας και συνιστούν τεκμήρια για την κοινωνία των αρχών του 20ου αιώνα. Ο αναγνώστης αποκτά εικόνα, για τους όρους ζωής μεταναστών, για τα προβλήματα επιβίωσης,  για τις συνθήκες ταξιδιού των μεταναστών (από Ελλάδα σε Αίγυπτο και από Αίγυπτο στις ΗΠΑ), για τα ευρύτερα κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα της εποχής: στις επιστολές θίγονται πλευρές του γλωσσικού ζητήματος, αλλά και των ελληνικών και διεθνών πολιτικών δρωμένων. Ο αναγνώστης θα αντιληφθεί τους όρους με τους οποίους γινόταν η αντιπαράθεση μεταξύ των δημοτικιστών και αρχαϊστών, τα στάδια μεταστροφής του Α.Φ.: από φανατικός αντιμαλλιαριστής μεταστρέφεται σε υπέρμαχος του δημοτικισμού, την τεράστια προσπάθεια στήριξης του «Νέου Ελληνισμού» όπως αυτή προκύπτει από τις συνθήκες που διαμορφώθηκαν μετά τους Βαλκανικούς πολέμους και τον Μεγάλο Πόλεμο, την προέλαση και την υποχώρηση του βενιζελισμού όχι τόσο στο πεδίο των πολέμων, αλλά κυρίως στο πολιτιστικό και επιστημονικό πεδίο. Από τις επιστολές προς τον Σωκράτη Κουγέα, γίνεται αντιληπτός ο τρόπος με τον οποίο την περίοδο του εθνικού διχασμού λειτουργούσε το κράτος, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο οι αμερικάνικες μυστικές υπηρεσίες αξιοποιούσαν τους αξιόλογους πολίτες κατατάσσοντας τους στις μυστικές υπηρεσίες. Δίπλα σ’ όλα αυτά διαγράφεται η πορεία του μετανάστη που με το πείσμα και τις ικανότητές του καθίσταται σημαίνον πρόσωπο της διεθνούς πνευματικής κοινότητας.

Και βέβαια οι επιστολές φωτίζουν την προσωπικότητα του Φουτρίδη, την ευαισθησία του απέναντι σε όλα τα πρόσωπα του περιβάλλοντος του, το χιούμορ του, αλλά και τη συγκροτημένη σκέψη του. Και δεν παύουν να δίνουν πληροφορίες και για τα πρόσωπα της οικογενείας του, στοιχεία που σε μια προσπάθεια ανασύστασης της κοινωνίας των Ικαριωτών του 1900 έχουν να προσφέρουν αρκετά.

1905: Ο Αριστείδης αναχωρεί για την Αίγυπτο σε πολυσέλιδη επιστολή προς την Δέσποινα περιγράφει τα  του ταξιδιού:

 Ἐν ChibinElKom Αἰγύπτου 29 Αὐγ./11 Σεπ. 1905 (Δευτέρα)

Χθές, λατρευτή μου ἀδελφή, ἔφθασα ἐνταῦθα μετὰ πλείστας περιπετείας λίαν περιέργους….

  Εἰς τὰς 5 ἤρχισα τὴν προετοιμασίαν. Εἰς τὰς 10 ἤμην ἕτοιμος. … Παίρνω ἓν ἁμάξι καὶ ἕνα μεγάλον λοῦστρον καὶ διευθύνομαι ὁδὸς Ζαΐμη. Δὲν ἠδυνήθησαν νὰ κινήσωσι τὸ κιβώτιον. Ἔρχονται ἄλλοι τρεῖς λοῦστροι. Ὁ ἁμαξᾶς ἐφοβεῖτο νὰ φορτώσῃ τὴν ἅμαξάν του μὲ ἐκεῖνο τὸ βάρος. Θέλει νὰ φύγῃ. Ἡ ὥρα εἶνε 12 5´. Τὸ ἀτμόπλοιον θὰ ἔφευγε εἰς τὴν 1. Προσφέρω ἑτέρας 3 δραχμὰς τὸ ὅλον 10. Τέλος πείθεται καὶ τὸ τοποθετεῖ ἐντὸς τῆς ἁμάξης. Ἐγὼ κάθομαι εἰς τὸ πλευρόν του. Καθ᾽ ὁδὸν ὁ κ. Ζακυνθινὸς ζαλίζεται καὶ λαμβάνω ἐγὼ τὰ ἡνία. Τέλος φθάνομεν. Ἐπιβιβάζομαι. Ἀπαίρομεν εἰς τὴν 1 ½.

Τὸ ἕτερον ½ τῶν περιπετειῶν μου τὸ καὶ περιεργότερον θὰ μάθῃς ἐὰν θέλῃς, διότι τώρα εἶνε ἀδύνατον ἐλλείψει χρόνου. Ἐν συνόψει εἴχομεν τρικυμίαν. …Τὰ βιβλία μου ἄνω κάτω εἰς τὸ τελωνεῖον. Εἰς Ἀλεξάνδρεια μᾶς ἔκλεψαν εὐσήμῳ τρόπῳ, ἐκοιμήθην δ᾽ εἰς ξενοδοχεῖον ἐγνωσμένης ἠθικῆς μεταβάλλοντας τὸ δωμάτιόν μας εἰς προμαχῶνα. Τέλος ἀφικόμην εἰς Chibin. Ὅλοι χαίρουσιν ἄκραν ὑγείαν. Εἶμαι κατενθουσιασμένος μὲ τὴν Αἴγυπτον. Ἡ πόλις μας εἶνε ῥωμαντικωτάτη….

Η «πόλι μας», μια δήλωση για το πώς νιώθει ο Ικαριώτης μετανάστης για την Αλεξάνδρεια, και το Chibin el Com όπου συναντά πλήθος Ικαριωτών της εκεί ελληνικής παροικίας και μέλη της οικογένειάς του για τα οποία ενημερώνει την Δέσποινα:

…Ἡ μητέρα εἶνε πολὺ καλά. Αἱ μικραὶ ἐπίσης. Ἡ Ἀσπασία ἔχει πάλιν ἐξανθήματα εἰς τὰς βλεφαρίδας. Ὁ Στέφανος εἶνε πολὺ διωρθωμένος ὑποθέτω. Ὃ,τι ἔμελλον νὰ τῷ γράψω τῷ εἶπον προφορικῶς. Νομίζω ὅτι μὲ περιβάλλει δι᾽ εἰλικρινοῦς καὶ τρυφερᾶς ἀγάπης καὶ αἰσθάνεται πλέον ἱεροὺς παλμοὺς καὶ διὰ ἐσὲ καὶ διὰ τὸν Νεῖλον καὶ τὴν μητέρα…..

Ὁ Νεῖλος δὲν θὰ σοῦ γράψῃ οὔτε λέξιν διότι ἔχει φασαρίας. Χῖός τις ἐπῆγε νὰ τουρκέψῃ, τὸν ἔβαλε λοιπὸν στὸ κυνῆγι, τὸν ἥρπασε ἀπὸ τοὺς Ἄραβας μὲ τὴν κελεμπίαν, τὸν ἐνέδυσε ἄλλα φορέματα καί τον ἐπῆγε σήμερον εἰς τὸ Κάϊρον ὅπου εὑρίσκεται τώρα. Οἱ ἀραπάδες μοῦ ἀρέσουν. Ἔχουσι πρὸ παντὸς ὡραῖα στήθη καὶ γλῶσσαν θαυμασίαν ἰδίως πρὸς ἔκφρασιν συναισθημάτων. Ἡ εἰκὼν τοῦ ζωγράφου σου μὲ ἐνεθουσίασε. Εἶνε λαμπροτάτη. Ἀπὸ τὸ ἔργον ἐπαινῶ τὸν ποιητήν….

Θὰ ἐμβραδύνθῃς ὥστε σὲ ἀπαλλάσσω ἀφ᾽ οὗ σοῦ δώσω ἕνα γλυκὸ φιλί.

Ἀριστείδης

Στο Chibin el Com ως δάσκαλος στο σχολείο της ελληνικής κοινότητας, έρχεται αντιμέτωπος με τα κατορθώματα του προκατόχου του δημοτικιστή δασκάλου. Σημειωτέον ότι την εποχή εκείνη το γλωσσικό καλά κρατεί και ο Φουτρίδης, φανατικός αντιδημοτικιστής ακόμα, αντιμετωπίζει την διείσδυση των δημοτικιστών με έκπληξη και τρόμο:

Ἐν Chibin-El-Kom τῆς Αἰγύπτου τῇ 11/24 Ὀκτωβρίου 1905 Τρίτῃ 7 μ.μ.

Λατρευτέ μου Χριστάκι,…..

Ἐνθυμοῦμαι ὅτι σοι ἀνέφερον ἐνίοτε, ὅτι ὁ ἐν Chibin-El-Kom διδάσκαλος ἦτο μαλλιαρός, μνημονεύσας μάλιστα καὶ μερικῶν αὐτοῦ ἐν τῷ Νουμᾷ ἄρθρων χωρὶς ὅμως νὰ προσθέσω καὶ τίποτε περισσότερον. Ἀλλ’ ἐνταῦθα, φίλε μου, εὑρέθην πρὸ γεγονότων, ἅτινα μὲ ἠνάγκασαν νὰ διαστείλω ὑπερμέτρως ὀφθαλμούς τε καὶ στόμα. Εἰς ἓν ἐκ τῶν πρώτων μαθημάτων, τῷ παραδείγματι τοῦ λατρευτοῦ μου καθηγητοῦ κ. Λάμπρου ἑπόμενος, ἐποιησάμην εἰσαγωγὴν εἰς τὴν γραμματικὴν τῆς Ἀττικῆς διαλέκτου, ὅθεν ἔλαβον ἀφορμὴν νὰ ὁμιλήσω περὶ τοῦ κάλλους τῆς Ἑλληνικῆς γλώσσης μετὰ πολλοῦ ἐνθουσιασμοῦ καὶ εἰς τρόπον εὔληπτον ὥστε κατώρθωσα μὲν νὰ συναρπάσω τοὺς πέντε ἐννοοῦντάς με μαθητὰς ἀλλ’ ἐξεπλάγην ὅτε ἀντελήφθην, ὅτι ἡ μία ἐξ αὐτῶν, κόρη ἕως 12 ἐτῶν συμπαθεστάτη καὶ μὲ ἐκφραστικωτάτην φυσιογνωμίαν, ἐξερράγη εἰς λυγμοὺς καὶ δάκρυα. Ὃτε ἐτελείωσα, [παρετήρησα] ὅτι τοῦ ἑνὸς ὁ νοῦς περιεσπᾶτο περὶ σκέψιν τινα καὶ τὸν ἠρώτησα·

– Τί σκέπτεσαι παιδί μου;

– Νά! ἀπήντησε μετὰ δισταγμοῦ ἐκεῖνος, σκέπτομαι ὅτι ὕστερ’ ἀπ’ ὅλα αὐτὰ δὲν μπορεῖ ἡ ἑλληνικὴ γλώσσα νὰ εἶνε βάρβαρος.

Ἐννοεῖς ὅτι ἐτινάχθην ἐπάνω ἠΰτε προσβληθεὶς βουλευτὴς τῆς ἕδρας ἀνίσταται.

– Ποιὸς σοῦ τὸ εἶπε αὐτό;

– Ὁ ἄλλος δάσκαλος.

– Δὲν θὰ τὸ κατάλαβες.

– Μπᾶ! διαμαρτύρονται οἱ λοιποὶ τέσσαρες ἐν χορῷ, εἶνε βάρβαρος, λέγει, καὶ ἡ καλλίτερη εἶνε αὐτὴ ποὺ μιλοῦμε. 

Ἐννοεῖς καὶ σὺ τὴν δύσκολόν μου θέσιν. Πῶς νὰ ὑπεκφύγω τὸν σκόπελον; Ἔπρεπε νὰ ἐπιτεθῶ κατ’ ἐκείνου πρὸς ὃν ἔδει νὰ μὴ μειωθεῖ ὁ σεβασμὸς ἀφ’ οὗ εἶνε δάσκαλος. Ἀπήντησα ἐν τούτοις διὰ τριῶν λέξεων.

 – Θὰ εἶνε τρελλός.

– Οὔ! Νὰ δῆτε, κύριε δάσκαλε, τρέλλες ποὺ ἔκανε. Μιὰ φορά…

– Αἴ! σᾶς παρακαλῶ δὲν εἶνε ἔργον ἰδικόν σας νὰ κατακρίνετε τοὺς διδασκάλους σας. Τὸ μάθημά μας τώρα…

Αὐτὸ φίλτατέ μου, εἶνε τὸ σπουδαιότερον ἐξ ὅλων τῶν ἐπεισοδίων τῶν ἀφορώντων τὸν προκάτοχόν μου. Εἰπέ μοι λοιπόν, τίνα ἰδέαν ἔχεις περὶ ἑνὸς ἀνθρώπου τοιούτου; Μήπως θὰ τὸν εἴπῃς ἀμαθῆ, ἀπαίδευτον; Ἀλλ’ εἶνε πάρα πολὺ πεπαιδευμένος εἰς τὴν φιλολογίαν ἁπασῶν σχεδὸν τῶν Εὐρωπαϊκῶν γλωσσῶν καὶ Ἑλληνικῆς καὶ Λατινικῆς καὶ Τουρκικῆς καὶ Ἀλβανικῆς ἐὰν ὑπάρχῃ ἐν τῇ τελευταίᾳ ταύτῃ φιλολογία. Δὲν εὑρίσκω καταλληλότερον παράσημον τοῦ ἀκαταλογίστου καὶ τῆς τρέλλας…..

                                                Σὲ φιλῶ τρυφερῶς

                                                                Ἀριστείδης.

Ακολουθούν τα όσα ο Αριστείδης έζησε μετά το 1906 ως μετανάστης που εγκαταλείπει έναν ακόμα τόπο για να βρεθεί στον Νέο Κόσμο, όπως τον αναφέρει, όπου και θα παραμείνει ως το τέλος της ζωής του. Το ταξίδι του περιγράφεται σε μακροσκελή επιστολή κι ακολουθούν επιστολές που διασώζουν την ζωή και τη δράση του Φουτρίδη στις ΗΠΑ και αποκαλύπτουν τη σταδιακή αλλαγή απέναντι στα κοινωνικά και εθνικά ζητήματα. Τη μεταστροφή αυτή σηματοδοτούν η εμμονή του προς την νά ελληνική πεζογραφία, η προτίμησή του στους δημοτικιστές, ο  θαυμασμός του προς τον πάλαι ποτέ εχθρό του Παλαμά, η σταδιακή προσέγγισή του στον χώρο των Φιλελευθέρων με αποκορύφωμα την αποδοχή του διορισμού του στο Εθνικό Πανεπιστήμιο και αποκαλύπτονται στοιχεία που αφορούν στην νεότερη Ελληνική Ιστορία και την Ιστορία του δυτικού κόσμου γενικότερα.

1913: η αναχώρηση του για να διδάξει στο Βερολίνο. Η παραμονή του εκεί φαίνεται να διαρκεί μόλις ένα ακαδημαϊκό έτος, καθώς  τον Ιούνιο του 1914 βρίσκεται στην Αθήνα, όπου θα γνωρίσει τον Σωκράτη Κουγέα,  και το Δεκέμβριο του ίδιου έτους πίσω στις ΗΠΑ.

1914: επιστροφή στις ΗΠΑ και μαζί και η καταξίωση. Στο νου του όμως έμμονη ιδέα η προβολή του νέου ελληνισμού:

icarian4

Dec. 10, 1914

Ἀγαπητέ μου Χρῖστο καὶ Νῖκο

                Σοῦ ἔγραψα καὶ ἀπὸ καιρὸ μὰ δὲν εἶχα ἀπάντησί σου οὔτε τοῦ Νίκου καὶ ἄρχισα νὰ ἀνησυχῶ. Βέβαια δὲν εἶστε ἀκόμα στὰ ὅπλα ὥστε λίγος καιρὸς θὰ σᾶς μείνῃ νὰ θυμᾶστε καὶ τοὺς Ἀμερικανοὺς ποὺ σκοτώνονται μὲ τὸ χορὸ τοῦ Εὐριπίδου. Πολὺ ἀνυπομονῶ γιὰ ὅσα ἔργα τοῦ Παλαμᾶ δὲν ἔχω ἀκόμη καὶ περισσότερο γιὰ τὸ Δωδεκάλογο τοῦ Γύφτου. Ἔγραψα καὶ τοῦ ἴδιου τοῦ Παλαμᾶ μὰ δὲν ἔλαβα ἀπάντησι ἀκόμη. Λοιπὸν κάντε μου τὴ χάρη νὰ μὲ εὐκολύνετε ὅπως ὅπως. Σᾶς στέλλω ταχυδρομικῶς 4 δολλάρια γιὰ προκαταβολὴ γιατὶ σκέφθηκα πὼς μπορεῖ νὰ εἴχατε τὴν θέλησι ἀλλὰ νὰ σᾶς βασάνιζε ἀπενταρία. Ἐδῶ δόξα ὁ Θεὸς καλὰ πᾶν τὰ πράματα. Ἀφ᾿ ὅτου κέρδισα τὸ νέο βραβεῖο καὶ βάλθηκα στὴ δουλειά μου παρουσιάστηκαν καὶ ἄλλες θέσεις. Προχτὲς ἀκόμα εἶχα τὴν πρόταση νὰ πάω στὸ Mt. Hermοn μὲ 140 δολλάρια τὸ μῆνα. Οἱ ὅροι μοῦ ἦσαν γαργαλιστικοὶ καὶ μοῦ ἤρεσε πολὺ ἡ σχολὴ μὰ νὰ ἀφήσω τὸ χορὸ στὴ μέση δὲν μοῦ πήγαινε καλὰ καλά. …

                Ἔχω ἴσα μὲ τώρα γεμίσῃ τοὺς ἀμερικανοὺς καὶ ἑλληνικούς μου φίλους τῆς Βοστώνης Πολίτη καὶ Παλαμᾶ. Περιμένω ὅμως τὸ Δωδεκάλογο γιὰ νὰ ξεφαντώσω. Ἀπὸ τὰ 20 φρ. ποὺ σᾶς στέλλω 15 τοὐλάχιστον γιὰ Παλαμᾶ. Στείλετέ μου ἄλλη μιὰ Ἀσάλευτη ζωή.

Μιὰ φλογέρα καὶ Καϋμοὺς τῆς λιμνοθάλασσας. Τὰ τρία τελευταῖα τὰ ἔχω ἀλλὰ τὰ θέλω γιὰ ἕνα ἄλλο μου φίλο. Ἐπίσης ἄλλη μία Πολιτεία καὶ μοναξιά.[1] Ἔπειτα ὅ,τι ἄλλο μπορέσετε νἄβρετε τοῦ Παλαμᾶ ποὺ δὲν ἔχω. Ἐπίσης τὸν τελευταῖο τόμο τῶν Γραμμάτων.[2] Ἐπίσης ὅ,τι ἄλλο νομίσετε καλὸ λογοτεχνικὸ καὶ γράψετέ μου νὰ σᾶς στείλω καὶ τὰ ῥέστα.

Χαιρετίσματα στὴ Δίδα Μπέρτου, στὸν κ. Κουγέα καὶ ὅλους τοὺς φίλους.

                                                                                Σᾶς φιλῶ

                                                                                Ἀριστείδης

 

Στην επιστολή αυτή είναι και η πρώτη αναφορά στο όνομα του Σωκράτη Κουγέα με τον οποίο γνωρίστηκε  μέσω του κοινού τους φίλου Χρήστου Λαμπράκη. Ο βενιζελικός Κουγέας, καθηγητής και ακαδημαϊκός καλεί τον Φουτρίδη να επαναπατριστεί για να επανδρώσει μαζί με άλλους προοδευτικούς καθηγητές το Πανεπιστήμιο της Αθήνας. Παρά τις επιφυλάξεις του ο Φουτρίδης δέχεται. Δεν θα αναλάβει όμως ποτέ την έδρα καθώς η πτώση του Βενιζέλου ανατρέπουν τα σχέδια και ο ίδιος θεωρεί τον εαυτό του πιο χρήσιμο για την Ελλάδα στις ΗΠΑ.

 

                                                                                                                Δεκ. 10-1920

                Ἀγαπητέ μου φίλε:

                Ἐπὶ τέλους παίρνω τὴν πέννα νὰ σοῦ γράψω θετικὰ πράγματα. Βέβαια θὰ ἔμαθες πὼς παραιτήθηκα μόλις ἄκουσα τὰ ἀποτελέσματα τῆς ἐκλογῆς καὶ ἔμαθα πὼς ἐπαύθηκαν ἀπὸ τὸ Ὑπουργεῖο τῆς Παιδείας οἱ κκ. Γληνός, Δελμοῦζος, καὶ Τριανταφυλλίδης.[3] Τὸ σκέφτηκα σοβαρὰ ἂν ἦταν πατριωτικὸ νὰ τὸ κάμω μὰ δὲν μπόρεσα νὰ βρῶ ἄλλη λύση. Ἡ κατάργηση τῶν νέων ἐκπαιδευτικῶν μέτρων καὶ ἡ ἐπάνοδος στὸ παλιὸ καθεστὼς σήμαινε σαπίλα γιὰ μένα ἂν ἐρχόμουν στὸ Πανεπιστήμιο.[4] Ὂχι λίγη θὰ ἦταν καὶ ἡ ὑποψία καὶ ἡ ἐχθρότητα ἐκείνων ποὺ θὰ ἔβλεπαν πάντα τὸ διορισμό μου ὡς πολιτικὸ διορισμό. Καὶ ἡ ἐλπίδα πὼς ἡ νέα γεννεὰ θἆταν μὲ τὸ μέρος μου χάθηκε μὲ τὸν καταπληκτικὸ καὶ ἀκατάληπτο ἐνθουσιασμὸ ποὺ ἔδειξε ὅλη ἡ Ἑλλάδα γιὰ τὴν παλιὰ πολιτικὴ καὶ τὸν ἐξόριστο βασιλιᾶ. Ἐδῶ τώρα ντρέπομαι νὰ βλέπω τοὺς φίλους μου καὶ τὸν κόσμο ποὺ γιὰ δύο χρόνια ἔτρωγα μὲ ἄρθρα καὶ διαλέξεις κ.λπ. πὼς ὁ ἑλληνικὸς λαὸς συμμερίζεται τὴν πολιτικὴ τῆς ὄμορφης θυσίας ποὺ τοῦ φέρνει τὴν ἐθνική του ἐλευθερία καὶ ἀναγέννηση.[5] Θὰ ἤθελα νὰ εἶχα γράμμα σου νὰ δῶ πῶς τὴν ἐξηγεῖς καὶ σὺ τὴν κατάσταση αὐτή. Ἴσως ἐγὼ ἔχω μείνῃ τόσο πολὺ μακρυὰ ἀπὸ τὴν Ἑλλάδα ὥστε νὰ μὴν καταλαβαίνω πιά. Λέω νὰ χτυπήσω κάτω τὴν ἰδεολογία μιὰ γιὰ πάντα. Φαίνεται ἔχει μονάχα βάρος καὶ πίκρα…..

                Περιμένω ἀνυπόμονος ἀπάντησή σου στὴ διεύθυνσή μου Harvard Club, 27 W. 44t, New York.

                                                Ἀφοσιωμένος φίλος σου,

                                                                Ἀριστείδης Ε. Φουτρίδης

 

Το τέλος του Φουτρίδη ήρθε απρόσμενα, στη στιγμή της μεγαλύτερής του ευτυχίας. Τις τελευταίες αυτές στιγμές του περιγραφει η Μαργαρίτα Γκάρισον-Φουτρίδη στην επιστολή της προς την οικογένεια του Αριστείδη. (Η επιστολή γραμμένη με μολύβι σε σελίδες μικρού σχήματος, είναι μετάφραση -μάλλον της Δέσποινας Φουτρίδη συντάχθηκε λίγες μέρες μετά το θάνατο του Φουτρίδη.)

Ἀγαπητὴ μητέρα Φουτρίδη καὶ Δέσποινα καὶ Γιάννη καὶ Ἀσπασία καὶ λοιποί:

Μὲ μεγάλη grave [σοβαρότητα] σᾶς ἔστειλα ἐκεῖνο τὸ ἀπαίσιο τηλεγράφημα: ἀλλ᾽ ἐφοβήθηκα μὴ μάθετε τὴν εἴδηση ἀπὸ ἄλλας πηγὰς (πρὶν ἢ ἐγὼ σᾶς γράψω).

                Ὁ ἀγαπητὸς Ἄρης ἀπέθανε αἰφνιδίως εἰς τὴν νῆσον Chebeague τὴν Κυριακὴν 26 Αὐγούστου περὶ τὴν μεσημβρίαν. Ἦτο ἐξαισίας ὑγείας καθ᾽ ὅλον τὸ θέρος καὶ ὅλος ζωὴ καὶ σφρῖγος. Εἶχε κερδίσῃ ὀλίγο εἰς βάρος καὶ ἦτο εὔμορφος. Πόσο θέλω νὰ σοῦ μεταδώσω τὶς ἀναμνήσεις τοῦ καλοκαιριοῦ μας. Ἠγάπησε τὸ νησὶ καὶ ἦτο ὅλη τὴν ἡμέραν εἰς τὸ ὕπαιθρον. Διῆλθεν ὅλον τὸν Πλάτωνα αὐτὸ τὸ καλοκαῖρι ἐξαπλωμένος εἰς τὴν χλόην καὶ ἀντικρύζων τὴν θάλασσαν.

                Τὴν Κυριακὴ ἦτο ἐξαιρετικῶς εὐτυχὴς καὶ χαρίεις. Εἰς τὰς 6 ἐπῆρε τὸ πρόγευμά του καὶ ἐπῆγε εἰς τὸ ὕπαιθρο διὰ νὰ ἀναγνώσῃ. Ὅταν ἐπέστρεψε ἔγραψε δι᾽ ὀλίγην ὥραν ἐπὶ νέου ἔργου (θεατρικὸ) τὸ ὁποῖο εἶχε ἀρχίσῃ, καὶ νομίζω, ὅτι περισσότερον εὐχαριστήθη ἀπὸ τὴν ἐποικοδομητικὴν ἐργασίαν τὴν ὁποίαν εἶχε κάμῃ παρὰ ἀπὸ οἱανδήποτε ἄλλην αἰτίαν.

                Περὶ τὴν μεσημβρίαν ἐπῆγε μὲ τὸν πατέρα εἰς τὴν ἀκτὴν διὰ νὰ κολυμβήσῃ -ἑκατὸν περίπου ποδάρια ἀπὸ τὸ σπίτι- καὶ ἐγὼ μὲ τὴν μητέρα τοὺς ἀκολουθήσαμε καὶ ἐκαθήσαμε εἰς τὴν παραλίαν παρακολουθοῦσαι ἀπὸ μίαν βάρκαν. Ὁ πατέρας ἐπέστρεψε ἀμέσως διότι τὸ νερὸ ἦτο κρύο ἀλλ᾽ ὁ Ἄρης ἔμεινε κατὰ τὰ συνήθη ἡμίσειαν ὥραν. Ἡ μαμὰ καὶ ἐγὼ περιμέναμε ἕως ὅτου ἐπλησίασε εἰς τὴν ἀκτὴν καὶ ἔπειτα ἐφύγαμε διὰ νὰ ἑτοιμάσωμεν τὸ γεῦμα. Ὁ Ἄρης μὲ ἀκολούθησε τρέχων διὰ νὰ ζεσταθῇ. Τὸν παρηκολούθουν ἀπὸ τὸ παράθυρο τοῦ μαγειρείου καὶ ἔβλεπα πόσον δυνατὸς καὶ γεμᾶτος σφρῖγος ἐφαίνετο καὶ πόσο χαρούμενος καὶ γεμᾶτος ζωὴ ἦτο. Ὁ πατέρας εἶχε ἑτοιμάσῃ φωτιὰ εἰς τὸ μικρὸ σαλονάκι, διὰ νὰ ἔχει ὁ Ἄρις θερμὸ μέρος νὰ ἐνδυθῇ. Ὁ Ἄρις ἦλθε μὲ πολλὴ χαρὰ καὶ ἐστάθηκε ὀλίγον νὰ μιλήσῃ μὲ τὴν μητέρα καὶ νὰ ἀναγνώσῃ μίαν σημείωσιν, τὴν ὁποίαν εἶχε ἀφήσῃ κάποιος τῶν γειτόνων. Εἰς τὸ σαλονάκι ὅπως ὁ πατέρας ἐκάθητο ἔβγαλε τὰ λουτρικά του καὶ ἤρχισε νὰ θερμαίνηται. Ὡμίλει μὲ τὸν πατέρα ὡς συνήθως ὅταν αἴφνης ἔπεσε. Ἐτρέξαμε ὅλοι καὶ τὸν ἐσκεπάσαμεν μὲ σκεπάσματα καὶ τὸν ἐτρίβαμε –ἀλλ᾽ ἦτο κεραυνὸς καὶ ὁ θάνατος ἀκαριαῖος. Εἴχαμε ἰατρὸν ἐντὸς ¼ τῆς ὥρας, δυστυχῶς τίποτε δὲν ἦτο δυνατὸν νὰ γίνῃ, μᾶς εἶπε δὲ ὅτι καὶ ἐὰν ἦτο παρὼν τίποτε δὲν ἦτο δυνατὸν νὰ γίνῃ. Εἴμεθα τῆς ἰδέας ὅτι ὁ Ἄρις τίποτε δὲν ἀντελήφθη καὶ ὁ θάνατος του ἐπῆλθε πολὺ ἤρεμος.

                Ὁ πατέρας μὲ ἀτμάκατον ἐπῆγεν εἰς τὴν γειτονικὴν νῆσον ὅπου ὁ φίλος μας γιατρὸς Rodges τοῦ Πανεπιστημίου τοῦ Yale παρεθέριζε. Ἐπέστρεψαν ἐντὸς ἡμισείας ὥρας ἀλλ᾽ ὁ ἰατρὸς Rodges ἐπενέλαβε ὅ,τι ὁ πρῶτος ἰατρὸς εἶχεν ἀποφανθῆ.

                Ἦτο τὸ ψῦχος, ὑπερέντασις καὶ κάποιον ἄλλον περιστατικὸν ἀνεξήγητον ἴσως ταχεία κυκλοφορία τοῦ αἵματος τὰ ὁποῖα ἐσταμάτησαν τὴν λειτουργίαν τῆς καρδίας.

                Οἱ φίλοι μας τοῦ Chebeague ἔκαμαν ἐπίσης ὅ,τι ἦτο δυνατὸν καὶ μετεφέραμεν τὸν Ἄρη χθὲς πολὺ πρωῒ εἰς τὴν Βοστώνην καὶ μόλις εὑρήκαμεν πλοῖον. Ἡ μάμη μου καὶ αἱ θεῖαι μου ἦλθον ἀπὸ τὰς παραθερίσεις των καὶ εἶνε μαζί μας, ἠγάπων τόσον πολὺ τὸν Ἀριστείδη. Ὥστε ἡ παρουσία των μᾶς ἀνακουφίζουν. Πολλοὶ φίλοι καὶ ὅλοι οἱ καθηγηταὶ μὲ τοὺς ὁποίους ὁ Ἀριστείδης συνειργάζετο καὶ τὸ Η[arvard] μᾶς ἐτηλεφώνησαν καὶ μᾶς ἐπεσκέφθησαν. Ὁ Ραφαὴλ Σῖμος (Δῆμος) καὶ ὁ Νικόλας Κλαδιᾶς οἱ καλλίτεροι Ἕλληνες φίλοι τοῦ Ἀριστείδη εἶνε τακτικὰ μαζύ μας, καὶ ὁ Στέφανος καὶ ἡ Καλλιόπη εἶναι μαζύ μας. Ἦλθον ἀμέσως ἀπὸ τὸ Washington μόλις ἔλαβον τὸ τηλ/μά μου.

                Λυποῦμαι πάρα πολὺ φανταζομένη τὸν κεραυνὸν ὁ ὁποῖος θὰ ἦλθε πρὸς ὅλους σας καὶ ἰδιαιτέρως πρὸς τὴν μητέρα Φουτρίδη. Ὁ Ἄρις ἔλεγε πάντοτε αὐτὸ τὸ καλοκαῖρι ὅτι τὸ ἑπόμενον πρέπει μὲ κάθε τρόπον νὰ πᾶμε εἰς τὴν Ἑλλάδα ἢ εἰς τὴν Αἴγυπτον διὰ νὰ τὴν ἰδῇ καὶ δι᾽ αὐτὸ κρατᾶ(;) μαζὶ τὴν μικράν της φωτογραφίαν τὴν ὁποίαν ὁ Ν. Τσάτσος μᾶς ἔφερε.

                ….

Προσπαθῶ νὰ σκεφθῶ πράγματα τὰ ὁποῖα θὰ τοῦ ἀρέσουν νὰ κάνω εἰς τὸ ὄνομά του καὶ ἂν καὶ τὰ σχέδια δὲν ἔχουν λάβῃ μορφὴν ἀκόμη θὰ ἤθελα νὰ γνωρίζω τὴν σκέψιν σου δι᾽ αὐτά.

                Ἐλπίζω ὅτι θὰ εἶνε δυνατὸν διὰ κανένα φίλο του εἰς τὸ Ηarvard νὰ συστήσῃ κληροδότημα εἰς τὸ ὄνομά του εἰς ὄφελος Ἑλληνόπαιδων, νὰ εἰδικευθῇ κατὰ προτίμηση εἰς κλασσικόν τινα κλάδον. Ὁ Ἀριστείδης ἐσπούδασε τόσα χρόνια εἰς τὸ Ηarvard καὶ εἶχε τόσο ἀφοσιωθῇ ὥστε εἶναι πολὺ εὐάρμοστον νὰ ἐγκατασταθῇ ἐκεῖ διαρκὴς ἀνάμνησή του. Ἔπειτα ἐκεῖνο ποὺ περισσότερον ἐπεθύμη ἦτο νὰ δώσῃ κάπως περισσοτέραν διδασκαλικὴν μόρφωσι εἰς τὴν Ἰκαρίαν. Τόσο ὀλίγο γνωρίζω ἀπὸ τοὺς ἐκεῖ ὑφισταμένους ὅρους ὥστε τολμῶ νὰ ἐλπίζω ὅτι σὺ καὶ κανένας ἀπὸ σᾶς θὰ θελήσῃ νὰ ὑποβάλῃ τί ὁριστικὸν ἔργο εἶναι δυνατὸν νὰ γίνῃ εἰς τὸ ὄνομα τοῦ Aris. Ἴσως ὁ Νεῖλος θὰ ἠμπορέσῃ νὰ μᾶς βοηθήσῃ ἐκεῖ. Ἄραγε ἤρχισε τὸ ἐκεῖ τὸ ὑπὸ μελέτην γυμνάσιον; καὶ θὰ ἠδυνάμεθα νὰ ἐξασφαλίσωμεν μικρὸν ἐπίδομα στὴν σχολὴν ἀνωτέρας μορφώσεως ἐκεῖ; νομίζεις ὅτι τέτοια σχολὴ ἠμπορεῖ ν᾽ ἀρχίσῃ; δὲν ἔχω καμμία ἰδέα πόσα θὰ δυνηθῶμεν νὰ συνάξωμεν εἶμαι ὅμως βέβαιος ὅτι οἱ Ἕλληνες φίλοι τοῦ Ἀριστείδη θὰ θελήσουν νὰ συνεισφέρουν πρὸς ἕνα τέτοιο σκοπόν. Ὁ Ἄρις ἔχει τελείαν κλασικὴν βιβλιοθήκην, τὴν ὁποίαν θὰ ἤθελε νὰ στείλῃ εἰς τὸ Γυμνάσιον τῆς Ἰκαρίας, ἐὰν τοῦτο ὑφίσταται. Σκέψου ὅλα αὐτὰ καὶ στεῖλε μου, ὅταν συνέλθῃς, τί νομίζεις. Γνωρίζω ὅτι ὁ Ἄρις ἔχει ἐπίσης πολλοὺς καλοὺς φίλους εἰς τὰς Ἀθήνας οἱ ὁποῖοι θὰ θέλουν νὰ διαιωνίσουν κατά τινα τρόπον τὴ μνήμην του. Θὰ εἶνε μεγάλη ἀνακούφισις πρὸς ὅλους μας ἂν στραφῶμεν πρὸς ἔργα τοιούτου εἴδους.

                Δὲν θέλω τὸ ῥῆγμα αὐτὸ τῆς οἰκογενείας μου νὰ μᾶς χωρίσῃ καθόλου καὶ ἐλπίζω ὅτι θὰ μοῦ γράφῃς ὅπως πρὶν -Ἑλληνικὰ ἂν θέλῃς. Ἔχω πολλοὺς προθύμους μεταφραστὰς ἐδῶ.

                Μὲ πολλὴ ἀγάπη πρὸς ὅλους σας. Θὰ εἶμαι πολὺ ὑπόχρεος ἐὰν μεταδώσῃς τὰ ἄνω εἰς τὸν Νεῖλον, Μαρίαν, καὶ ὅλους τοὺς συγγενεῖς πέραν τοῦ ὠκεανοῦ, διότι ἔχω πολλὰ ἀκόμη γράμματα νὰ γράψω.

Θὰ ἐπεθύμουν πολὺ νὰ σᾶς ἀπαλλάξω ὀλίγον τοῦ πόνου τὸν ὁποῖον θὰ σᾶς φέρῃ ἡ παροῦσα ἀλλὰ ὅλοι μας ἰδιαιτέρως πρέπει νὰ περάσωμεν ἀπὸ αὐτόν. Ἡ διὰ πάντα αφοσιωμένη σου

 

                                                Μαργαρίτα

[1] Παραθέτουμε τις χρονολογίες της πρώτης έκδοσης των έργων του Κ. Παλαμά: Ἡ ἀσάλευτη ζωὴ (1904) / Ἡ φλογέρα τοῦ βασιλιᾶ (1910) / Οἱ καημοὶ τῆς λιμνοθάλασσας (1912) / Ἡ πολιτεία καὶ ἡ μοναξιά (1912).

[2] Το λογοτεχνικό περιοδικό Γράμματα κυκλοφόρησε από το 1911 έως το 1921.

[3] Αναφέρεται στην εκλογική ήττα των Φιλελευθέρων και του Ελ. Βενιζέλου την 1/11/1920 και στις παραιτήσεις του Δ. Γληνού από γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας και των Α. Δελμούζου και Μ. Τριανταφυλλίδη από ανώτατοι επόπτες. Παράλληλο συμβάν είναι και η άρση της λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας. (Δανείζομαι την παραπομπή από τον Αλ. Δημαρά: Δ. Α. Γληνός, Ο σκοπός της Παιδαγωγικής Ακαδημίας, Αθήνα 1924, 3.)

[4] Ο Αρ. Φουτρίδης φαίνεται να είναι απόλυτα ενημερωμένος σχετικά με τις μεταρρυθμίσεις που επιχειρήθηκαν κατά την περίοδο 1917-1920 και για την κατάσταση που επικρατούσε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Από όσα γνωρίζουμε, την περίοδο εκείνη αλληλογραφούσε με τον Σ. Κουγέα, τον Χρ. Λαμπράκη, τον Ν. Μπέρτο. Μιλώντας για σαπίλα του Πανεπιστημίου η οποία επανέρχεται, εννοεί την παύση των βενιζελικών καθηγητών και τη συνακόλουθη επάνοδο των αντιβενιζελικών παυθέντων.

[5] Είναι προφανές ότι η δράση του Αρ. Φουτρίδη είχε πολιτικό χαρακτήρα και, όπως θα φανεί λίγο πιο κάτω, τα κίνητρά του ήσαν ιδεολογικά-πολιτικά.

ΤΙΜΗΤΙΚΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗ
«ΑΡΙΣΤΕΙΔΗΣ Ε. ΦΟΥΤΡΙΔΗΣ» (1887-1923) …από την Ικαρία στο Χάρβαρντ...
ΔΕΥΤΕΡΑ 14 ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΥ 2015
EΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Aμφιθέατρο Ι. ΔΡΑΚΟΠΟΥΛΟΥ

              Την εκδήλωση χαιρέτισαν:

  • Σταμάτης Βασίλαρος, Πρόεδρος Ικαριακών Δρώμενων-Φεστιβάλ Ικαρίας
  • Κωνσταντίνος Μπουραζέλης, Αναπληρωτής Πρύτανης ΕΚΕΠΑ
  • Σαράντος Καργάκος, Ιστορικός

             Ομιλητές:

  • Χαρούλα Κοτσάνη –Αποστολίδη, Δασκάλα 9ου Δημ. Σχ. Αθηνών, «Το ξεκίνημα του από την Ικαρία και οι σπουδές στην Ελλάδα»
  • Παναγιώτης Ροϊλός, Καθηγητής των Σύγχρονων Ελληνικών Σπουδών και της Συγκριτικής Λογοτεχνίας στην έδρα «Γεώργιος Σεφέρης» του Πανεπιστημίου Χάρβαρντ, «Αριστείδης Φουτρίδης: Η συμβολή του στις Ελληνικές Σπουδές στην Αμερική»
  • Γεώργιος Βασίλαρος, Αναπληρωτής Καθηγητής στη Φιλοσοφική Σχολή Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών «Ο Α. Φουτρίδης ως κλασικός φιλόλογος»
  • Κωνσταντίνος Κασίνης, Ομότιμος Καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και Γενικός γραμματέας του «Ιδρύματος Κωστή Παλαμά», «Κ. Παλαμάς – Αριστείδης Φουτρίδης μια γόνιμη σχέση»
  • Σωκράτης Κουγέας, Εκπαιδευτικός – Φιλόλογος, «Ο Α. Φουτρίδης μέσα από την αλληλογραφία του»
  • Ηρώ Τσαρνά – Κόχυλα, Φιλόλογος – Ποιήτρια, «Αριστείδης Φουτρίδης, ένας λυρικός μεταξύ Ανατολής και Δύσης»

⇒ΦΟΥΤΡΙΔΗΣΠΡΟΣΚΛΗΣΗ

 

Η Μάνη τον 16οαι. και οι θρύλοι Δευτέρα, Απρ. 4 2016 

ΑΡΧΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ 14.07.2012
Του Διονύση Ν. Μουσμούτη*

Τα αρχεία της Βενετίας από πολύ νωρίς είχαν κινήσει το ενδιαφέρον του ακαδημαϊκού Σωκράτη Β. Κουγέα (Δολοί Αβίας 1876 – Αθήνα 1966) -διετέλεσε και πρώτος γραμματέας των Γενικών Αρχείων του Κράτους- για τον πλούτο που έκρυβαν. Το 1933 στο μελέτημά του «Συμβολαί εις την τοπογραφίαν της ΒΔ Μάνης» (περ. Ελληνικά, 2 [1933], σ.σ.: 261-324), αξιοποίησε έγγραφα του 17ου, 18ου και 19ου αιώνα), ενώ τη διετία 1959-1960, με τη βοήθεια του Κωνσταντίνου Μέρτζιου (1886-1971) -Ηπειρώτη δημοσιογράφου- και τη χρηματοδότηση του Βασιλικού Ιδρύματος Ερευνών, του δόθηκε η ευκαιρία να εργαστεί στο ανεξερεύνητο πρωτογενές υλικό του νεοσύστατου Ελληνικού Ινστιτούτου.

Λιμπέριος Γερακάρης

Την περίοδο αυτή το ερευνητικό του ενδιαφέρον είχε στραφεί στην προσωπικότητα του Λιμπέριου Γερακάρη, επονομαζόμενου Λιμπεράκη, του οποίου τιμάριο υπήρξαν οι Δολοί Αβίας, η γενέτειρα του Κουγέα. Το σχετικό υλικό είχε επισημανθεί και συγκεντρωθεί παλαιότερα από τον Κωνσταντίνο Μέρτζιο, ο οποίος και το παραχώρησε στον χαλκέντερο τότε ερευνητή. Τα Γενικά Αρχεία του Κράτους ανέσυραν και δημοσιεύουν μέσα από τα κατάλοιπα του Σωκράτη Β. Κουγέα το προϊόν της στενής τους, και δι’ αλληλογραφίας, συνεργασίας που αφορά τη Μάνη του 16ου αιώνα και τον Γερακάρη Λιμπεράκη.

Στο πρώτο μέρος της έκδοσης παρουσιάζονται έγγραφα των περιόδων 1570-1572 και 1692-1699, που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ Μανιατών και Ενετών, ενώ στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνονται πληροφορίες για τη ζωή και τη δράση του Λιμπέριου Γερακάρη, μιας μορφής που το όνομά της συνδέθηκε με θρύλους. Ο Γερακάρης υπήρξε απαίδευτος πειρατής που αναρριχήθηκε στα ύψιστα αξιώματα τόσο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας όσο και της Γαληνοτάτης Δημοκρατίας της Βενετίας.

Τα ενενήντα έγγραφα που δημοσιεύονται προσφέρουν στοιχεία από τη στιγμή που το 1689, δέκα χρόνια πριν από τη Συνθήκη του Κάρλοβιτς με την οποία αναγνωρίζεται η κυριαρχία των Ενετών στην Πελοπόννησο, ο Λιμπεράκης κάνει την εμφάνισή του στο πλευρό του Σερασκέρη, ώς το τέλος της ζωής του, το 1710. Με την επιστροφή του Λιμπεράκη στο θέατρο των στρατιωτικών επιχειρήσεων οι Ενετοί, βασισμένοι σε ενδείξεις και φήμες, τον αντιμετώπιζαν ως απειλή, φοβούμενοι ότι θα υποκινήσει τους Ελληνες να στραφούν εναντίον τους και να επανακάμψουν στους κόλπους της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας.

Ο Λιμπεράκης, έχοντας μόλις πριν από έναν χρόνο τερματίσει τη δεύτερη περίοδο της φυλάκισής του στο Μπάνιο της Κωνσταντινούπολης, έχει χρισθεί από τον Σουλτάνο Μπέης της Μάνης με αποστολή να ξεσηκώσει τον ελληνικό πληθυσμό των περιοχών που ήλεγχαν οι Ενετοί και κυρίως της Μάνης και να τους επαναφέρει στους κόλπους της Αυτοκρατορίας. Η δράση του κάτω από τη σημαία της Υψηλής Πύλης περιορίστηκε στη Στερεά Ελλάδα και στη Βόρεια Πελοπόννησο, προκαλώντας όμως σημαντικές φθορές στους Ενετούς. Μπροστά στον κίνδυνο η παρουσία του Λιμπεράκη να αποτελέσει θρυαλλίδα με απρόσμενα και δυσάρεστα για τους Ενετούς αποτελέσματα, ελήφθη η απόφαση στη Βενετία να τον προσεγγίσουν και να του προσφέρουν ό,τι ζητήσει προκειμένου να τον πάρουν με το μέρος τους.

Ο Σωκράτης Κουγέας, φιλόλογος και εγγονός του Σ. Β. Κουγέα, μερίμνησε για τη φύλαξη και την επιμέλεια της έκδοσης των καταλοίπων, διασώζοντας έτσι ένα εξαιρετικά πολύτιμο υλικό, που συμβάλλει σημαντικά στην περαιτέρω διευκρίνιση σχεδόν άγνωστων λεπτομερειών της Ιστορίας, αλλά γνωρίζοντας στους νεότερους ερευνητές τον τρόπο εργασίας των ιστορικών και λογίων του 20ού αιώνα. Πρόκειται για μια άξια προσοχής έκδοση, που δικαίως ο πρόεδρος της Εφορείας των Γενικών Αρχείων του Κράτους, ο οποίος την προλογίζει, τη χαρακτηρίζει «ιστορικό μνημείο».

– Σωκράτης Κουγέας, «Η Μάνη στα αρχεία της Βενετίας (1570-1572 & 1692-1699) και ο ιππότης Λιμπέριος Γερακάρης (1689-1711). Συλλογή Σωκράτη Κουγέα – Κωνσταντίνου Μέρτζιου, Βιβλιοθήκη Γενικών Αρχείων του Κράτους, 2012, σελ. 458.

* O κ. Διονύσης Ν. Μουσμούτης είναι διευθυντής του περιοδικού «Ιστορία».

Έντυπη ( εφ. Καθημερινή)

ΔΥΟ ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ ΤΟΥ ΚΩΣΤΗ ΠΑΛΑΜΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΧΡΙΣΤΟ ΛΑΜΠΡΑΚΗ Κυριακή, Δεκ. 8 2013 

του ΣΩΚΡΑΤΗ Β. ΚΟΥΓΕΑ

 
«Η υπαλληλία μου έγινε βάσανο». Τη φράση αυτή γράφει το 1920 ο Κωστής Παλαμάς εξομολογούμενος στον Χρίστο Λαμπράκη —φιλόλογο πολλά υποσχόμενο που, όμως, έφυγε νωρίς για τη δυσάρεστη κατάσταση που βίωνε εγκλωβισμένος στη γραμματεία του Πανεπιστημίου Αθηνών, όπου εργαζόταν από το 1897 σαν γραμματέας. Και συνεχίζει «είμαι abruti από το γραφείο που σου γράφω…, μου λείπει η άνεση, ήθελα αέρα. Κάτι μου λείπει…». Ο αποδέκτης είχε μεταβεί το 1919 στη Βασιλεία για μεταπτυχιακές σπουδές. Εκεί γνωρίζει τη Leonie Maunoir, κόρη του Louis—Anne Winton Maunoir, έναν από τους ιδρυτές του Ερυθρού Σταυρού, και την Eliza—Emilie. Ο σφοδρός έρωτας τους οδηγεί να ενωθούν με τα δεσμά του γάμου και στο αγγελτήριο του γάμου τους ο Κωστής Παλαμάς απαντά στις 20 Αυγούστου 1920 με ευχετήρια επιστολή γραμμένη με το ιδιαίτερο ύφος και τη χαρακτηριστική ευαισθησία του ποιητή:
Το χαρμόσυνο άγγελμα του γάμου σου μου ήρθε σα γλυκοψιθύρισμα χελιδονιού που μας φέρνει την άνοιξη. Ευχήθηκα σε κάποιον από τους θεούς μου —ο υμέναιος θα ήταν— να σας κρατεί ευλογημένους πάντα κάτω από τη σκέπη του, φέρνοντας σας πάντα —και με όλα τα παραστρατήματα της ζωής— σε δρόμους ίσιους, φωτεινούς, ροδόστρωτους. Στην εκλεχτή σου συντρόφισσα πρόσφερε τους εγκάρδιους χαιρετισμούς από ένα έλληνα ποιητή που ευτύχισε να συναντήσει στη ζωή του —πράγμα κάπως σπάνιο— ένα φίλο πολύτιμο για μένα με τόση γνώση και με τόση συμπάθεια.
Στη συνέχεια με τεχνική αποστροφή ο ποιητής μετατοπίζει το ενδιαφέρον στα δικά του δεινά. Η ευτυχία, που προοιωνίζεται για τον φίλο του, αντιπαρατίθεται στη δική του δυστυχία:
Το φίλο αυτό παρακαλά τώρα ο ποιητής να τον συγχώρηση για τη μακροχρόνια σιωπή του. Με τριγυρίζουν κάποια γεράματα πολύ αντιπαθητικά. Ηθελα να φύγω κάπου, να συγκεντρωθώ, να μιλήσω με τον εαυτό μου, να περισυλλεχθώ. Η υπαλληλία μου έγινε βάσανο, και είμαι abruti από το γραφείο που σου γράφω, —καθώς βλέπεις από το χαρτί— μου λείπει η άνεση, ήθελα αέρα. Κάτι μου λείπει και το τελευταίο βιβλιαράκι μου τα Δεκατετράστιχα που θα σου στείλω, ανεξάρτητα απ’ την τέχνη του, δουλεμένα με τον επίμονον έρωτα ενός σονεττογλύπτη, είναι καλυμμένο από νεανικές asperatives και γεροντικές αμαρτίες.
Και καταλήγει:
Πρώτος, πολύ πριν λάβω το αγγελτήριο του γάμου σου, μου γνωστοποίησε την είδηση ο φίλος κ. Κουγέας. Με την ελπίδα πως αργά ή γρήγορα θα ξανανταμωθούμε κάτω από τον ελληνικό ουρανό σε φιλώ με όλη μου την καρδιά.
 
Κωστής Παλαμάς
«Γραφείον Γενικού Γραμματέως Εθνικού και Καποδιοτριακού Πανεπιστημίου». Σ’ αυτό το επιστολόχαρτο γράφει ο Παλαμάς την επιστολή τον προς τον φίλο τον Χρ. Λαμπράκη.
Η συνάντηση των δύο φίλων όπως την ευχήθηκε ο συντάκτη της επιστολής, πρέπει να έγινε λίγα χρόνια κατόπιν, μόνο που τότε πια τον Χρ. Λαμπράκη τον είχε βρει η μεγαλύτερη δυστυχία: ύστερα από 6 χρόνια μέθης από ευτυχία, το ζευγάρι χωρίζει ο θάνατος: η αγαπημένη του Leonie πεθαίνει κι αυτός απελπισμένος επιστρέφει στην Ελλάδα, στην ιδιαίτερη πατρίδα του το Βουργαρέλι. Τελικά δεν αντέχει τον χωρισμό και θέτει τέρμα στη ζωή του το 1925. Εκτελεστές των επιθυμιών του σύμφωνα με την ιδιόχειρη διαθήκη του ορίζονται ο Σωκράτης Κουγέας και ο Μπέρτος που απευθύνονται προς τον Κ. Παλαμά για να του εκχωρήσουν ορισμένα από τα υπάρχοντα του Χρ. Λαμπράκη. Το πιο πιθανό είναι ότι επρόκειτο για τα βιβλία του έξοχου και πρόωρα χαμένου φιλολόγου. Ο Κ. Παλαμάς απαντά στον Σωκράτη Κουγέα:
29 Μαΐου 1926
Αγαπητέ φίλε
Πρέπει και ξεχωριστά να σας ευχαριστήσω και σας και το φίλο κύριο Μπέρτο για την ευγενικότατη προσφορά σας που με συγκίνησε, εις μνήμη του αλησμόνητου μας Λαμπράκη. Αλλά δεν πρέπει να με παρεξηγήσετε για την ευρύτερη σκέψη μου, ύστερα από την ομιλία μας. Μου είναι αδύνατο να τη δεχθώ την προσφορά σας, γιατί μου είναι απολύτως αδύνατο να τη χρησιμοποιήσω. Σας είπα ότι «θα την εδεχόμην ως κειμήλιον.». Αλλά στοχάζομαι ότι στο σπίτι μου δεν υπάρχει τόπος και τρόπος για τη διατήρηση, έστω και ως ενθύμιον. Ετσι θα κινδυνεύη να καταστραφή, άδικα. Γι’ αυτό είναι προτιμώτερο να σκεφθήτε πώς, κάπως άλλως, να τη χρησιμοποιήσετε. Και πάλι σας ευχαριστώ και μένω υποχρεωμένος, με τα ειλικρινέστατα αισθήματα τιμής και αγάπης.
 
Κωστής Παλαμάς
 
ΣΗΜΕΙΩΣΗ:
1. Ο Χρίστος Λαμπράκης γεννήθηκε στη Δροσοπηγή Τζουμέρκων το 1882. Σπούδασε Φιλολογία στην Αθήνα και υπηρέτησε ως καθηγητής στο Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως. Στη Βασιλεία και στη συνέχεια στο Μόναχο και στο Βερολίνο μετέβη για να συνεχίσει τις σπουδές του. Γύρισε στην Ελλάδα το 1925 όπου μη αντέχοντας τον χαμό της γυναίκας του αποσύρθηκε στο χωριό του όπου και έθεσε τέρμα στη ζωή του. Με διαθήκη άφησε την προικώα περιουσία στο Πανεπιστήμιο της Γενεύης για να ιδρυθεί έδρα Νεοελληνικής Φιλολογίας και Γλώσσας εις μνήμην Χρίστου και Λεωνής Λαμπράκη. Η έδρα υφίσταται μέχρι και σήμερα.

Σχολική αξιολόγηση: αξιολόγηση της ικανότητας ή της ανικανότητας; Σ. Κουγέας* Δευτέρα, Απρ. 22 2013 

Εισήγηση στην ημεριδα του ΣΕΛΚΑ (20/4/2013

O τίτλος της τοποθέτησής μου ανέκυψε σχεδόν τυχαία. Αρχικά ένα τίτλος όπως «η αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» θα αποτελούσε τη συμβατική οριοθέτηση των προβληματισμών μου. Ο συγκεκριμένος τίτλος θα με υποχρέωνε να εκκινήσω από το πλαίσιο που ορίζει την αξιολόγηση στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, να αναζητήσω στοιχεία από τη διεθνή βιβλιογραφία με τη βοήθεια των όσων μας προτείνουν οι καθ’ ύλην αρμόδιοι:  το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο oι πάρεδροι αξιολόγησης του Π.Ι. και οι σχολικοί σύμβουλοι.

Από τη σελίδα του Π.Ι. Αξιολόγηση του μαθητή, Μαυρομμάτης, Ζουγανέλη, παρέδροι αξιολόγησης του Π.Ι., Φρυδά, Λουκά αποσπασμένες εκπαιδευτικοί. Στις 40 σελίδες του άρθρου δεν υπάρχει αναφορά σε καθοδήγηση του μαθητή ως προς τη μέθοδο διαχείρισης της πληροφορίας.  Eπίσης Η Αξιολόγηση του μαθητή, Προκόπης Μανωλάκος, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

 Ανέτρεξα και σε άλλες δημοσιεύσεις που κινούντο στην ίδια λίγο πολύ κατεύθυνση και διαπίστωσα ότι ενώ συστηματοποιείται κατά τρόπο εντωπωσιακό η διαδικασία αξιολόγησης με πλούσια ορολογία δεν γίνεται στην ουσία αναφορά στη διαδικασία καθοδήγησης του μαθητή στη φάση διαχείρισης της πληροφορίας .

Προσπάθησα επίσης να αποτιμήσω το σύστημα που το επίσημο κρατικό πρόγραμμα έχει υιοθετήσει εδώ και δεκαετίες, καλύτερα από ιδρύσεως του ελληνικού κράτους.

 Οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης, από σελίδα του Π.Ι. γραμμένη από τους επιτετραμένους στο Π.Ι. σε θέματα αξιολόγησης. Διαβάζω σε τίτλους:

Α)Προφορική αξιολόγηση.

Β)Εργασίες στο σπίτι.

Γ) Γραπτές εξετάσεις.

 

Η ιδέα αυτή δε με συνεπήρε, καθώς το να ελέγχουμε ένα θεσμό τόσο «κουρασμένο» και ξεπερασμένο από τα πράγματα, θα αποκτούσε ενδιαφέρον μόνον στην περίπτωση που τονίζαμε κατά τέτοιο τρόπο τις αδυναμίες του ώστε να τον γελοιοποιήσουμε –ίσως σε ορισμένα σημεία καθ’ υπερβολή και άδικα. Η αναζήτησή μου επίσης περιστράφηκε στις εναλλακτικές προτάσεις που κατά το παρελθόν έχουν διατυπωθεί και δοκιμαστεί και που σήμερα δοκιμάζονται στη σχολική καθημερινότητα. Αναφέρομαι σε αυτό που χαρακτηρίζονται ως εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης και σχετίζονται με τα projects τα portfolio,  την αυτοαξιολόγηση, την κλίμακα των γραμμάτων, την περιγραφική αξιολόγηση, το σύστημα πολλαπλής βαθμολόγησης.

(από την ίδια σελίδα του Π.Ι. διαβάζω τους τίτλους:

8. Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών

Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας.

Β. Αξιολόγηση πρότζεκτ.

Γ. Αξιολόγηση βάσει φακέλου (portfolio).  

Δ. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση.

Ε. Κλίμακα γραμμάτων.

ΣΤ. Περιγραφική αξιολόγηση.

Ζ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης.

 

Αφού τα μελέτησα, αιστάνθηκα ότι δεν ήταν δυνατόν να παρακολουθήσω την πολυπλοκότητα του μοντερνισμού και του πλήθους των όρων… και ο τίτλος της τοποθέτησής μου μεταμορφώθηκε σε κάτι πιο οικείο που υπέκρυπτε και την ικανοποίηση της βιωματικής σχέσης που θα μπορούσα να έχω με όσα πρόκειται να αφηγηθώ. Με το «προνόμιο» του απόφοιτου του Κολλεγίου, και την –ομολογώ όχι σε ιδιαίτερο βάθος- σχέση που έχω με την ιστορία της εκπαίδευσης και τα 29 χρόνια διδασκαλικής θητείας, μπήκα στον πειρασμό να αναπτύξω το συλλογισμό μου και τον προβληματισμό μου με γνώμονα τον πιο κάτω τίτλο:  «Από τις σκέψεις του Στέφανου Δέλτα στην περιγραφική αξιολόγηση».

Το υλικό πλουσιότατο. Η προβληματική σχετικά οικεία και ιδιαίτερα προσφιλής. Αρκεί να ανοίξουμε το βιβλιαράκι του Δέλτα –ας το διαβάσουμε προσεκτικά, θα έπρεπε να αποτελεί το φύλακα άγγελό μας στις εκπαιδευτικές αναζητήσεις-. Πρόκειται για δημοσιεύματα στο περιοδικό «ΕΡΓΑΣΙΑ» του 1934 στα οποία παρατίθενται η παιδαγωγική φιλοσοφία και οι αρχές που διαπνέουν το Κολλέγιον Αθηνών. Τη χρονιά εκείνη το σχολείο μετρούσε μόλις επτά χρόνια ζωής. Διαβάζω : «οι μαθηταί των λυκείων και κολλεγίων δεν είναι σπουδασταί ειδικευόμενοι για κάποιο πανεπιστημιακό αξίωμα. Είναι οι βιομήχανοι, αγρόται, έμποροι, μηχανικοί, γιατροί, υπάλληλοι του μέλλοντος…. Η μέση εκπαίδευση δεν έχει σκοπό να βγάζει σοφούς αλλά να μορφώνη τον άνθρωπο, τον πολίτη».  Κρατάμε αυτό το τελευταίο καθώς αποτελεί νίξη για το πώς οραματίζεται την οργάνωση των προγραμμάτων του σχολείου: η πράξη δίπλα στη θεωρία. Αυτή ήταν η φιλοσοφία που οδήγησε σε αφιέρωση διώρου στο κολλεγιακό πρόγραμμα των ελευθέρων δράσεων.  η πριονοκορδέλα, το σφυρί, η σέγα, η ράσπα, το πριόνι, το σκαρπέλο, το γιαλόχαρτο, το σκοινί στα χέρια των μικρών μαθητών γινόντουσαν γνώριμα εργαλεία που έδιναν τη χαρά της δημιουργίας ενός σκαμνιού, ενός ξυλόγλυπτου… Κι όλα αυτά σε ένα περιβάλλον εργαστηρίου όπου δίπλα στους μαθητές εργάζονταν τεχνίτες-δημιουργοί που κατασκεύαζαν τα έπιπλα του Κολλεγίου, πολλά από τα οποία και σήμερα τα χρησιμοποιούμε: καρέκλες, γραφεία, ερμάρια, βιτρίνες… Τα εργαστήρια ήταν στο επίκεντρο της σχολικής ζωής, όσο και η βιβλιοθήκη και τα εργαστήρια φυσικής, χημείας, βιoλογίας.

Ποια η σχέση με την αξιολόγηση; Τίποτα παραπάνω από το ό,τι το σχολείο αυτό, εμπνεόμενο από τις πιο προοδευτικές αρχές της εποχής εκείνης, όπως εκφράστηκαν από τους φωτισμένους έλληνες  παιδαγωγούς των πρώτων δεκαετιών του 20ου  αιώνα (Γλήνο, Δελμούζο, Τριανταφυλλίδη, Κουντουρά, Λαμπράκη, Θεοδωρόπουλο και τόσους άλλους) , δίνει μία πλευρά της προσωπικότητας του αποφοίτου που θέλει το σχολείο: έναν πολίτη που δεν απαξιώνει τη δημιουργική εργασία και τη βιωματική σχέση με τη γνώση, που έχει δεξιότητες πέρα από τις στερεότυπες της κατανόησης και αναπαραγωγής του περιεχομένου ενός βιβλίου. Το στοιχείο αυτό δεν μπορεί παρά να προσμετράται στην αξιολόγηση, αφού θεωρείται η βάση της εκπαιδευτικής διδασκαλίας. Ακόμα πιο σαφής γίνεται ο πατέρας του Κολλεγίου όταν δηλώνει ότι αποστολή των δασκάλων «δεν είναι πια το παιδί να μάθει αυτά που του διδάσκουν, αλλά μαθαίνοντας να γίνη «άνθρωπος». Θυμούμαι –συνεχίζει τη σκέψη του- στα νειάτα μου, ζούσαν μερικοί διαβασμένοι, πηγάδια γνώσης, που μόνο από τις γνώσεις των δικαιολογούσαν την κοινωνική των ύπαρξη… Σήμερα τέτοιοι στείροι άνθρωποι δεν έχουν θέση στην κοινωνία. Ο αμαθής χειρώναξ στέκεται ψηλότερα από αυτούς γιατί παράγει.»

Ο βασικός σκοπός του σχολείου είναι να καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες  λειτουργικούς πολίτες: να μάθει τους μαθητές του πώς να αξιοποιούν γνώσεις, να δημιουργούν μ’ αυτές κι όχι να αποθηκεύουν « να μάθουμε να μεταχειριζόμεθα» τις γνώσεις. «Το παιδί να μάθη-γράφει πιο κάτω- πώς να μελετά και να ενδιαφέρεται για τη μελέτη ως απόκτηση γνώσεων κι όχι μόνο για να πάρει καλό βαθμό την άλλη μέρα».

Αναφερόμενος στο παρόν του  1934 διαπιστώνει:  «η μέθοδος που εφαρμόζει το Κ.Α. αναχωρεί από την ιδέα ότι ο μαθητής «διδάσκεται» όχι όταν οι γνώσεις του μεταδίδονται από το δάσκαλο ως πληροφορίες που οφείλει να θησαυρίζει, αλλ’ όταν αποκτούνται από τον ίδιο τον μαθητή σαν συνέπεια της δικής του ενεργητικής σκέψεως». Στον πυρήνα των όσων αξιολογούνται, είναι η δημιουργική συμμετοχή και κανάλια της αξιολόγησης είναι οι θεσμοί που και σήμερα επιβιώνουν στο σχολείο μας  στη σύνταξη και την έκδοση της δεκαπενθήμερης εφημερίδας και του ετήσιου Θησαυρού. «Αντί απλών σχολικών γυμνασμάτων, χωρίς ενδιαφέρον για τα παιδιά, γράφουν άρθρα της εφημερίδας για θέματα του σχολειακού βίου ή άλλων εξωτερικών ζητημάτων.»

Είναι σαφές ότι στόχος είναι η κοινωνικά λειτουργική γνώση, ενώ για τη διδακτική μέθοδο ο Δέλτα προβάλλει τη «μέθοδο συνεργασίας διδασκάλου και μαθητού και όχι τη διδασκαλία για αποστήθιση».

Οι εργασίες στη βιβλιοθήκη και το ιστορικό σπουδαστήριο, τα εργαστήρια της φυσικής και της βιολογίας, στα ξυλουργεία τα έζησα ως μαθητής στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και καθώς, για να θυμηθούμε τα λόγια του Γιώργου Μαυρογιώργου, όπως κάθε δάσκαλος έτσι κι εγώ είχα μια μακρόχρονη εμπειρία στο επάγγελμα προτού σταθώ πίσω από την έδρα, που ξεκίνησε από τα 6 μου χρόνια,   ελέγχω τον εαυτό μου σήμερα  στο κατά πόσον  κρατάω κάτι από αυτά στη διδακτική μου μέθοδο, όσο κι αν αξιοποιώντας τα κινδυνεύω να παρεκκλίνω από τη κυρίαρχη τάση. 

Είναι σαφές ότι οι σκεψεις του Δέλτα απηχούν ένα μαθητοκεντρικό σχολείο και υπαγορεύουν αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των διδασκομένων με βάση το βαθμό που ο κάθε μαθητής κατακτά μέθοδο αναζήτησης πληροφοριών, αξιοποίησης των πληροφοριών αυτών προκειμένου να παραγάγει γνώση, και της δυνατότητας να κρίνει τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Κι για όλα αυτά χρειάζεται να δημιουργηθεί  περιβάλλον που ενισχύει την αναζήτηση (βιβλιοθήκη-εργαστήρια) και τη χειρονακτική δημιουργία.

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον κατά τη φάση της  «εξέτασης» των μαθητών, το αναμάσημα των όσων ο καθηγητής απήγγηλε κατά την «παράδοση» δεν έχει θέση. Θέση έχει η διαδικασία συνεργασίας του δασκάλου με το μαθητή, κατά την οποία ο δεύτερος αντλεί από τον πρώτο τα εφόδια μεθόδου. Τα διαγωνίσματα, ως μέθοδος ελέγχου κατάκτησης πληροφορίας, αντικαθίστανται από λειτουργικές και εφαρμοσμένες «εργασίες-έρευνες» με στόχο τον εμπλουτισμό των γνώσεων και της μεθόδου όλων των μαθητών, καθώς αυτές κοινοποιούνται στο σύνολο της σχολικής κοινότητας μέσω του περιοδικού του σχολείου: πρόκειται για μικρά «papers», για να χρησιμοποιήσω τον αγγλοσαξωνικό όρο τον οποίο θα είχε ίσως στο νού του ο Δέλτα.

Και να που μέσα από τις σελίδες του Δέλτα προβάλλει το πρόταγμα των ημερών μας, η «περιγραφική αξιολόγηση», αξιολόγηση που δεν αποτυπώνει τη σχολαστικότητα με την οποία ο μαθητικός πληθυσμός απάντησε σε δεδομένο ερώτημα με δεδομένη την απάντηση, αλλά την ικανότητά του -τη δεξιότητα- από τη μια να αναζητά, να αξιοποιεί και να κοινοποιεί πληροφορίες και από την άλλη να καλλιεργεί δεξιότητες που αφορούν στην χειρονακτική δημιουργία.–

 Λίγα λόγια για την αποτύπωση της αξιολόγησης των μαθητών: Όσοι περάσαμε από τα θρανία του Κολλεγίου σε παλαιότερες εποχές, θυμόμαστε ότι η αξιολόγηση μέχρι και τις πρώτες τάξεις του τότε επτατάξιου Γυμνασίου αποτυπωνόταν με πέντε σημεία Α, Β, Γ, Δ, Ε (αξιολόγηση που οι παλαιότεροι μαθητές του σχολείου αυτού γνωρίσαμε  πολύ πριν από την βραχύβια εφαρμογή του σε ορισμένες τάξεις από την Πολιτεία). Για την Κλίμακα γραμμάτων διαβάζουμε στην ανάλυση που γίνεται από τους συμβούλους του Π.Ι.: «Σύμφωνα με την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν γράμματα της αλφαβήτου. Με τον τρόπο αυτό (Ματσαγγούρας, 2004) εμποδίζεται η μαθηματική επεξεργασία των βαθμών, και απεκδύεται η βαθμολογία από τις ιδιότητες που της αποδίδει η φύση των αριθμών.»

Αν προσέξουμε την ουσία της αξιολόγησης αυτής θα συνειδητοποιήσουμε τη δυνατότητα που δίνει στο να αποτυπώνεται η φάση ανάπτυξης των δεξιοτήτων του μαθητή,  σε αντίθεση με την 20βαθμη αριθμητική κλίμακα που ορίζει το βαθμό σύμπτωσης της απάντησης προς την προκαθοριζόμενη από τον διδάσκοντα και το βιβλίο: η δράση του μαθητή να περιορίζεται στη απλή συλλογή πληροφοριών αποτυπώνεται με το (Δ) , η λειτουργική σχέση με το γνωστικό περιβάλλον που οδηγεί σε συγκρίσεις και αξιολογήσεις με το (Γ), η δημιουργική αξιοποίηση των δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων με το (Β) και η πρωτότυπη-εξαιρετική αξιοποίηση της πληροφορίας με το (Α). Το (Ε) δηλώνει την αδυναμία να συμμετέχει με οποιοδήποτε τρόπο στη διαδικασία. Η φιλοσοφία της συγκεκριμένης αξιολόγησης απαιτεί ο δάσκαλος να είναι δίπλα στο μαθητή την ώρα που αυτός εργάζεται, να ελέγχει και να στηρίζει την διαδικασία αξιοποίησης γνώσεων και πληροφορίων. Εν τέλει η διαδικασία επιτελείται εντός του σχολικού χώρου προκαλώντας τη ουσιαστική συμβολή του δασκάλου στη μέθοδο εργασίας του μαθητή.

Για την αξία μιας τέτοιας προσέγγισης αρκεί να στρέψουμε το βλέμμα μας σ’ αυτό που διαδραμτίζεται σήμερα σε μία αίθουσα διδασκαλίας μέσης εκπαίδευσης και μάλιστα Γυμνασίου –βαθμίδα στην οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίς το άγχος ανταγωνιστικών εξετάσεων καλούνται να καλλιεργήσουν τις βασικές δεξιότητες και μεθόδους αξιοποίησης της γνώσης:

 Στάδιο 1ο ο μαθητής μετέχει ως ακροατής στην παράδοση του μαθήματος. Ο διδάσκων ερωτά: «Καμμία απορία;». Κάποιος διατυπώνει –όχι συχνά- διευκρινιστική ερώτηση και  ο διδάσκων επανανέρχεται σε όσα έχει ήδη πει με διαφορετική διατύπωση.  Ήδη σηματοδοτήθηκε η σχέση του μαθητή με την πληροφορία: Αν και το βιβλίο παρέχει την πληροφορία, οφείλει να την ακούσει και από τον διδάσκοντα διανθισμένη με επιπλέον γνώσεις ή με τις υποκριτικές ικανότητες που ο τελευταίος διαθέτει. Στη συνέχεια ορίζονται οι ασκήσεις για το σπίτι. Εδώ ολοκληρώνεται η διαδικασία μετάδοσης της γνώσης ενώ την επόμενη μέρα ακολουθεί η διαδικασία ελέγχου: ο μαθητής ερωτάται και απαντά ορθά ή λάθος, ολοκληρωμένα ή ελλιπώς,  με βάση το βαθμό σύμπτωσης της διατύπωσης και της λογικής του σχολικού εγχειριδίου και του –συχνά υπαγορευμένου- σχολίου του διδάσκοντα. Η διαδικασία αυτή είναι από τη μία απόλυτα ελεγχόμενη και «αντικειμενική», καθώς όλοι οι μαθητές, όπως είπαμε, καλούνται να αποδείξουν το βαθμό σύμπτωσης  σε συγκεριμένο «μοντέλο-υπόδειγμα» ανταπόκρισης στο δεδομένο ζητούμενο .  από την άλλη απαλλάσσει τον διδάσκοντα από τη διαδικασία ελέγχου της μεθόδου με το οποίο εργάστηκε ο μαθητής αφού η διαδικασία αυτή έλαβε χώρα εκτός σχολικού προγράμματος στο σπίτι, στο φροντιστήριο, στο ιδιαίτερο. Άλλωστε αφού η απάντηση είναι η εγγραφή των όσων ο διδάσκων «υπαγόρευσε με όποιο τρόπο το μόνο που ελέγχεται είναι η σχολαστική τήρηση των σημειώσεων από πλευράς του μαθητή κατά τη διάρκεια της παράδοσης.

Αν το καλοσκεφτούμε πρόκειται από πλευράς σχολείου, για ακραία απαξίωση της εργασίας του μαθητή και αδιαφορία για τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζει. Την άλλη μέρα ο διδάσκων θα απαιτήσει  την όσο πιο ακριβή αναμετάδοση των όσων του υπέβαλε ως ορθή γνώση, αξιολογώντας τον  με 10, 15, 20, αριθμοί που στο μυαλό του μαθητή λειτουργούν ως στοιχεία προβλήματος μέσων όρων, καθώς δεν σηματοδοτούν απολύτως τίποτα σε σχέση με τη δουλειά του. (Και εδώ μια μικρή λεπτομέρεια που υποδηλώνει νοοτροπία: Είπα «αξιολογώντας τον» που παραπέμπει στις συνηθισμένες εκφράσεις μας «Σου έβαλα..» ή «Πήρες 08-12-18», ενώ σπάνια χρησιμοποιούμε τη διατύπωση «Η απάντησή σου είναι για…» δηλώνοντας με τον τρόπο αυτό ότι χαρακτηρίζουμε/αξιολογούμε συνολικά το  μαθητή και όχι τη συγκεκριμένη εργασία του.) Συχνά και εμείς οι ίδιοι αισθανόμαστε ντροπή και ενοχές για το προκρούστειο μαρτύριο στο οποίο υποβάλλουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας και τους παροτρύνουμε να διατυπώσουν την απάντηση με δικά τους λόγια…. Και τότε έρχονται οι εξετάσεις τους Ιουνίου και οι εξετάσεις των εισαγωγικών να μας συνεφέρουν από την «επιπόλαια» αυτή παρέμβαση στην κανονικότητα της εξεταστικής διαδικασίας. Για να πεισθείτε αρκεί να φέρετε στο νου σας όσα συζητάμε στα γραφεία αμέσως μετά την διατύπωση των «θεμάτων»:  Καλύψαμε με τις ερωτήσεις όλα τα σημεία που είχαν οι μαθητές μας να διαβάσουν για τις εξετάσεις; (Έλεγχος απομνημόνευσης) Τι περιμένουμε να απαντήσουν τα παιδιά;(προδιαγεγραμμένος τρόπος κρίσης και αντιμετώπισης του προβλήματος) Ποιος ή ποια θα συντάξει την «κλείδα» -διάβαζε το σκονάκι του διορθωτή-; («Αντικειμενικοποίηση» της αξιολόγησης μας με «άριστη» απάντηση την μεταγραφή δια της απομνημονεύσεως των όσων παραθέτει το σχολικό εγχειρίδιο.  Πρόβλημα καθίσταται συχνά το άν η κάθε απάντηση θα περιέχει αριθμό  δεδομένων που να διαιρεί τους βαθμούς που αντιστοιχούν στην κάθε ερώτηση; Κι όλα αυτά προκειμένου να πετύχουν οι 2-4-8 διαφορετικοί διδάσκοντες, με ακρίβεια 0,5 της 20βαθμης κλίμακας -που σημαίνει ότι αυτή καθίσταται 40βαθμη- επιχειρούν την «αντικειμενική» αξιολόγηση απένατι σε 50-100-200 μοναδικές  προσωπικότητες και μοναδικά μυαλά. Στην ουσία τους απαγορεύουμε να αξιοποιήσουν τις ικανότητες που έχουν, τους στερούμε κάθε δυνατότητα πρωτότυπης και φρέσκιας σκέψης. Βαθμολογούμε και επιβραβεύουμε τελικά την ανικανότητα τους να σκεφτούν, αξιολογούμε με το βαθμό 1 σύμπτωσης έως το βαθμό 20 σύμπτωσης   προς τα αναμενόμενα… Νόημα δε βγαίνει, πρόκειται για αξιολογικό παραλλογισμό. Εκτός αν… εκτός αν, λέγω, πρόκειται για μια κατάταξη του μαθητή στην κλίμακα της τάξης: ποιος ή ποια πέτυχε σε μεγαλύτερο βαθμό την εξάλειψη της προσωπικής του σκέψης, ποιος ή ποια  ακολουθεί … και ποιος ή ποια απέτυχε στο δύσκολο έργο της «μίμησης πράξεως» καθόλου «σπουδαίας» και καθόλου «τελείας».

Όσο σκεφτόμουν το θέμα κι όσο προσπαθούσα να δω τον εαυτό μου ως δάσκαλο, τόσο συνειδητοποιούσα ότι συμπεριφερόμαστε όπως ένας φυσικός που θεωρεί  απόλυτα  πετυχημένο το πείραμα επαλήθευσης,  τότε και μόνον τότε όταν με δεδομένες ασκούμενες δυνάμεις θα προκληθεί αναμενόμενο και προβλέψιμο αποτέλεσμα πανομοιότυπο προς τις αναμενόμενες αντιδράσεις. Έτσι και εμείς  παρέχουμε δεδομένο ερέθισμα στους μαθητές μας για να προκληθεί η αναμενόμενη αντίδραση κάτι που θυμίζει πολύ το γνωστό πείραμα του Pavlof σύμφωνα με το οποίο στερεί από το υποκείμενο τη δυνατότητα να διαφοροποιηθεί από την υπαγορευμένη αντίδραση. Κάπως έτσι ο τίτλος κατέληξε στο  «Σχολική αξιολόγηση: αξιολόγηση της ικανότητας ή της ανικανότητας;» ερώτημα  υπονοεί  ότι κάποτε η ελληνική Πολιτεία και το Εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να αποφασίσει.

 

 Και τελειώνω με ένα ανέκδοτο:

Σε κάποιο πανεπιστήμιο των ΗΠΑ ζητήθηκε από τους φοιτητές της φυσικής να λύσουν το εξής πρόβλημα:
«Πως μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ένα βαρόμετρο για να υπολογίσετε το ύψος ενός ψηλού κτιρίου;»
Η «σωστή» απάντηση (και θα καταλάβετε σύντομα προς τι τα εισαγωγικά), η απάντηση που ήθελε ο καθηγητής και έδωσαν όλοι οι φοιτητές πλην ενός, ήταν να μετρηθεί η πίεση του αέρα στην κορυφή και στη βάση του κτιρίου και από τη διαφορά -με τη χρήση του κατάλληλου τύπου- να βρεθεί το ύψος.
Όμως κάποιος σπουδαστής είχε μια διαφορετική ιδέα:
«Δένω το βαρόμετρο σε ένα σκοινί και το κατεβάζω ως το δρόμο. Το μήκος του σκοινιού είναι προφανώς ίσο με το ύψος του κτιρίου.»
Ο καθηγητής βρέθηκε σε δύσκολη θέση. Ο φοιτητής είχε δώσει σωστή απάντηση, αφού στη διατύπωση δεν αναφερόταν τίποτα για την πίεση του αέρα ή για τη μη-χρήση σκοινιών.
Ζήτησε τη βοήθεια ενός άλλου καθηγητή και συμφώνησαν ότι ο φοιτητής έπρεπε να απαντήσει ξανά στην ίδια ερώτηση, προκειμένου να δείξει ότι έχει γνώσεις φυσικής. Ο φοιτητής δεν είχε καμία αντίρρηση. Τους έδωσε πέντε καινούριες απαντήσεις:
1) Ρίχνεις το βαρόμετρο από την κορυφή του κτιρίου και χρονομετράς την πτώση. Έπειτα με τη χρήση του τύπου S=1/2at² υπολογίζεις το ύψος του κτιρίου.
2) Μια ηλιόλουστη μέρα βγάζεις το χρονόμετρο έξω και μετράς το ύψος του, το μήκος της σκιάς του και το μήκος της σκιάς του κτιρίου, και μετά, με τη χρήση απλής αναλογίας υπολογίζεις το ύψος του.
3) Παίρνεις το βαρόμετρο και αρχίζεις να ανεβαίνεις τις σκάλες. Χρησιμοποιείς το βαρόμετρο ως μονάδα μέτρησης για να μετρήσεις το ύψος κάθε σκαλοπατιού. Πολλαπλασιάζεις τα σκαλιά με το ύψος του βαρόμετρου και έχεις το ύψος του κτιρίου.
4) Στερεώνεις το βαρόμετρο στην άκρη μιας χορδής το κουνάς σαν εκκρεμές και καθορίζεις την τιμή του g (επιτάχυνση της βαρύτητας) στο επίπεδο του δρόμου και στην κορυφή του κτιρίου. Από τη διαφορά των δύο τιμών του g μπορείς να υπολογίσεις το ύψος του κτιρίου.
5) Πηγαίνεις στον επιστάτη του κτιρίου και του λες: «Αν μου πείτε το ύψος του κτιρίου θα σας δώσω αυτό το πολύ ωραίο βαρόμετρο.»
Ο φοιτητής πήρε . άριστα!!!
Ο τρόπος όμως που σκέφτηκε ο φοιτητής, στη θεωρία της νοημοσύνης καλείται Lateral Thinking: «Αποκλίνουσα Σκέψη».

 

Και τo όνομα του περίεργου φοιτητή;
Niels Bohr, ο Δανός φυσικός θεμελιωτή της Κβαντομηχανικής!!!

[Ενδιαφέρον παρουσιάζει και το πιο κάτω σχόλιο:

Τις περισσότερες φορές όταν αντιμετωπίζουμε ένα πρόβλημα ψάχνουμε μια λύση που μας παγιδεύει στην αρχική του διατύπωση.
Για παράδειγμα στην ερώτηση: «Πως μπορούμε να αντιμετωπίσουμε την οικονομική κρίση στην Ελλάδα;», οι απαντήσεις μπορούν να είναι πολύ περισσότερες απ’ όσες φανταζόμαστε, αρκεί πρώτα να κατανοήσουμε τη φύση της ερώτησης (τη φύση της κρίσης).
Όπως το βαρόμετρο σε παγιδεύει στη λύση μέσω της μέτρησης της πίεσης, έτσι και η «οικονομική κρίση» σε παγιδεύει στη λύση μέσω της οικονομίας.
Ένα άλλο παράδειγμα αυτοπεριορισμού της σκέψης είναι το ερώτημα που έχει να κάνει με τη χρήση ενός συνδετήρα. Είναι απλό: «Με πόσους τρόπους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα συνδετήρα;» Σε αυτό το ερώτημα οι περισσότεροι άνθρωποι βρίσκουν πέντε έως είκοσι τρόπους. Κάποιοι όμως (ειδικά τα παιδιά) μπορούν να βρουν έως και χίλιους πεντακόσιους τρόπους, μπορεί και περισσότερους. Για παράδειγμα η απάντηση μπορεί να ξεκινήσει ως εξής: «Ο συνδετήρας είναι φτιαγμένος από φελιζόλ και έχει ύψος 800 μέτρα ….»
Αν ξανακοιτάξετε το πρόβλημα θα δείτε ότι πουθενά δεν αναφέρεται ότι ο συνδετήρας είναι ο οικείος σε όλους συνδετήρας γραφείου. Ούτε το μέγεθος του αναφέρεται ούτε το υλικό κατασκευής (ένας χρυσός συνδετήρας φοριέται και ως κόσμημα, ένας συνδετήρας από καθαρό ουράνιο ως όπλο μαζικής καταστροφής).
Όταν, μάλιστα, έγινε μια σχετική έρευνα σε σχολεία βγήκαν τα εξής πορίσματα:
Τα παιδιά ηλικίας 5-8 μπορούσαν να δώσουν απεριόριστες απαντήσεις.
Τα ίδια παιδιά, μετά από λίγα χρόνια εκπαίδευσης, έδιναν πολύ λιγότερες από τις μισές.
Και ως ενήλικες είχαν τις συνηθισμένες 5-10 λύσεις.
Αυτό δεν μας προκαλεί εντύπωση, αφού -όπως είχε πει κάποιος συγγραφέας του οποίου το όνομα δε θυμάμαι: «Εκπαίδευση είναι ο τρόπος να δημιουργείς έναν ηλίθιο ενήλικα από ένα πανέξυπνο παιδί».

Συμπερασματικά:
Όλα τα προβλήματα μπορούν να λυθούν με πολύ περισσότερους τρόπους από αυτούς που θεωρούμε ως τους μόνους δυνατούς, αρκεί να επανεξετάσουμε το ερώτημα και να σκεφτούμε κάπως πιο…ελεύθερα.]

 

Αγαπητοί συνάδελφοι, φίλες και φίλοι,

Είναι γεγονός πως η ιστορία –και αν δεν είναι αληθινή είναι πολύτιμη, για να παραλλάξουμε την ιταλική ρήση- που σας αφηγήθηκα σε κάποιους θα φανεί χαριτωμένη,σε  κάποιους άλλους τους θα φανεί εξυπναδίστικη, ενώ κάποιοι θα αναζητήσουν τον παραβολικό χαρακτήρα της. Προσωπικά δε στέκομαι σε κανένα από τα παραπάνω. Η ιστορία μας εκθέτει την παθογένεια  της αξιολόγησης, όπως την ασκούμε. Πρόκειται για την αναπαραγωγή των όσων ο αξιολογητής έχει στο μυαλό του, ορίζοντας το πεδίο στο οποίο κινείται ο εγκέφαλος ως κάτι πεπερασμένο με όρια απροσπέλαστα.

Και όταν η αξιολόγηση παίρνει τη μορφή «βαθμόμετρου» και μάλιστα σε κλίμακα 20βαθμη για να μιλήσουμε για τη Δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης, σημαίνει ότι ο αξιολογητής θεωρεί τον εαυτό του ικανό να διακρίνει λεπτές αποχρώσεις απόδοσης του αναμενόμενου, διάβαζε αναμετάδοσης όσων διαβάζει  στο σχολικό εγχειρίδιο. Κι αν τα όσα είπα χαρακτηρίζονται από την υπερβολή, και δικαιολογημένα, δεν είχα ως στόχο την απαξίωση του έργου και την ευθυκρισία των συναδέλφων και τη δική μου. Θέλησα να αντικρίσουμε το πρόβλημα  μέσα από μεγεθυντικό φακό για να συνειδητοποιήσουμε τις παραμορφώσεις και τις αδυναμίες του συστήματος που υπηρετούμε,  να αξιολογήσουμε τις δικές μας αδυναμίες και να αναζητήσουμε το μέτρο και την εναλλακτική λύση.

 

 

H τάξη και ο εκπαιδευτικός Σάββατο, Μαρ. 23 2013 

Διατυπώνω τις παρακάτω σκόρπιες σκέψεις καθώς 

αναγνωρίσιμοι και μη επισκέπτες  

των σελίδων εκπαιδευτικού προσανατολισμού

τελευταία πυκνώνουν…  

Η εκπαιδευτική κοινότητα αναζητά δρόμους προσέγγισης των νέων δεδομένων. Αγωνιά ότι χάνει το δρόμο, χάνει το κοινό της και μόνη και έρημη κραδαίνει τη σημαία ένος κύρους που έχει ξεφτίσει. Βιβλία άναρχα δομημένα, με φτηνά εκδοτικά μακετίστικα κόλπα φτιασιδώνονται κι επιχειρούν να επιδείξουν «μοντερνισμό» και σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη. Κι οι εκπαιδευτικοί από τη μία -δέσμιοι ανύπαρκτης «αντικειμενικότητας»- φαίνεται να αντλούν το κύρος τους με το να  χρεώνουν στο μαθητικό πληθυσμό λάθη στην αναμετάδοση του αληθινού λόγου που είναι καταγραμμένος στα εγχειρίδια και τον οποίο οι ίδιοι εκφωνούν. Κι από την άλλη παραβλέπουν τον τρόπο σκέψης και τον τρόπο δουλειάς των μαθητευόμενων, γραφέων ασκήσεων και αντιγραφέων απαντήσεων. Κι αντιγραφέας είναι εντέλει κι εκείνος που έχει φωτογραφημένη στο μυαλό τη σελίδα του βιβλίου και αυτολεξεί την αναπαράγει.

Αναζητάμε ένα δημιουργικό πρότυπο διδακτικής διαδικασίας, πρότυπο που θα ενθαρρύνει την παραγωγή σκέψης  και ως εκ τούτου ένα μοντέλο που θα αναγνωρίζει ότι, αν και η «παραγωγή σκέψης» ενέχει  κίνδυνο λάθους, δοκιμάζεται σε μια διαδικασία αξιοποίησης δεδομένων. Και κάθε τέτοια διαδικασία οφείλει να αναδείξει ιδιαιτερότητες στη σκέψη και στην προσωπικότητα, αντιμετωπίζοντας κάθε μαθητή και κάθε μαθήτρια ως μοναδική και ανεπανάληπτη μονάδα με σεβασμό στην προσωπικότητα του μαθητή και αναγνώριση της αξίας των συλλογισμών του.

Η «παράδοση» και η «εξέταση» ως  βασικά στοιχεία του διδακτικού μοντέλου υπηρετούν την ενίσχυση του κύρους της σοφίας του εγχειριδίου. Κι εκείνο το δεύτερο στάδιο κατά το οποίο μετά την παράδοση ο διδάσκων ερωτά: «Απορίες;» και η συνέχεια «θα το πώ άλλη μια φορά για να το καταλάβεις…»  (εκεί ο μαθητής οφείλει να αισθανθεί ένοχος είτε γιατί δεν πρόσεξε, είτε γιατί είναι ηλίθιος). Αντίθετα σπάνια ο διδάσκων απευθύνεται στο μαθητή ρωτώντας τον «τι ακριβώς εννοείς;» με ειλικρινή πρόθεση να κατανοήσει και να αποδεχτεί το συλλογισμό του…

Ας δοκιμάσουμε ένα μάθημα στο οποίο ο πίνακας θα γεμίζει με τις παρατηρήσεις των μαθητών. Ας δοκιμάσουμε να στηρίξουμε ένα μάθημα που, όσο άναρχο κι αν φαντάζει, δοκιμάζει τις σκέψεις και τη συλλογιστική των μαθητών. Ας δοκιμάσουμε ένα μάθημα κατά το οποίο ελέγχουμε και διακριτικά παρεμβαίνουμε διορθωτικά στον τρόπο που οι μαθητές μας αξιοποιούν δεδομένα. Ας δοκιμάσουμε, τέλος, ένα μάθημα που η αξιολόγηση παύει να είναι αυτοσκοπός δραστηριοποίησης των μαθητών, αλλά αποτελεί  ένα  από τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να αναδείξουμε αδυναμίες, σαφώς κατονομασμένες στη διαδικασία αξιοποίησης της πληροφορίας.

«Η (δια)σχολική τράπεζα δεδομένων και η διεπιστημονικότητα στην διδακτική πράξη» Σωκράτης Κουγέας, Φιλόλογος Σάββατο, Μαρ. 9 2013 

Η πρόταση βασίζεται πρώτον στην αποδοχή των νέων μέσων που διαθέτουμε, δεύτερον στην εξοικείωση των νέων γενεών με τα μέσα αυτά και τρίτον, και το κυριότερο, στην υποχρέωσή μας να αξιοποιήσουμε τις δυνατότητες που μας προσφέρουν. Η διεθνής εκπαιδευτική κοινότητα αναζητά τέτοιους δρόμους. Το ίδιο και η Πολιτεία στον τόπο μας. Μια τέτοια προσπάθεια είναι η εισαγωγή των ψηφιοποιημένων σχολικών εγχειριδίων, οι ηλεκτρονικοί σύνδεσμοι που προσφέρονται στις εισαγωγές των βιβλίων, τα ηλεκτρονικά μέσα που, αλλού πιο δραματικά, αλλού πιο διακριτικά εισβάλλουν στην σχολική ζωή, οι παροτρύνσεις για διδακτικές εφαρμογές που αξιοποιούν την τεχνολογία και τα νέα μέσα.
Όσοι βρισκόμαστε στην τάξη και συζητάμε στα γραφεία των καθηγητών, θα έχουμε εμπλακεί σε συζητήσεις σχετικά με την αξία αυτών των εγχειρημάτων. Είναι πολύ συχνή –και αιτιολογημένη σε ένα βαθμό- η ένσταση που βασίζεται στο γεγονός ότι αυτά που επιχειρούμε να περάσουμε στα παιδιά μας με τα ηλεκτρονικά μέσα, πολύ πιο αποτελεσματικά τα διδάσκουμε με τα συμβατικά μέσα. Κι από την άλλη έχουμε παρακολουθήσει και έχουμε συμμετάσχει σε «παραγωγή» μαθημάτων, που έχουν προετοιμαστεί με πολύ κόπο, και τα οποία σε τελική ανάλυση δεν είναι κάτι περισσότερο από μια ωραία παρουσίαση σε PowerPoint, με αμφίβολα διδακτικά αποτελέσματα, όσο κι αν οι μαθητές μας σιωπηλοί παρασύρονται από την πανδαισία ήχου και εικόνας.
Ακόμα έχουμε δοκιμάσει οι περισσότεροι από εμάς να εισαγάγουμε στο μάθημά μας τις ασκήσεις με hot potatoes, ή κάποιο άλλο πρόγραμμα, που όσο έξυπνο κι αν είναι, δεν μπορεί να υποκαταστήσει την παιδευτική αξία της καθοδήγησης και της διορθωτικής παρέμβασης του δασκάλου.
Δεν είναι άχρηστα όλα αυτά. Είναι χρήσιμα, αλλά έχουν και ημερονημία λήξης: από τα δειλά διδακτικά πακέτα του Γυμνασίου επί υπουργίας Σπηλιωτόπουλου, με τα οποία ουδείς ασχολήθηκε αν και δαπανήθηκε χρήμα, στα ψηφιοποιημένα βιβλία και τις εξαγγελίες για το ηλεκτρονικό σχολείο και τα ηλεκτρονικά βιβλία επί υπουργίας Διαμαντοπούλου, η εκπαιδευτική κοινότητα ζυμώνεται με την ιδέα ότι χρειάζεται να στραφεί προς αυτά τα νέα μέσα. Μόνο που όλη η φιλοσοφία του σχολείου, διδακτική-αξιολόγηση-δομή της ύλης και του προγράμματος παρέμεινε κολλημένη στην «παραδοσιακή» λογική:
• διδάσκω με όποιον τρόπο αυτό που λέει το βιβλίο,
• αναθέτω εργασία σπιτιού χωρίς να παρεμβαίνω καθοδηγητικά στη διαδικασία μελέτης και επεξεργασίας των δεδομένων,
• αξιολογώ στο επόμενο μάθημα την ορθή απάντηση (αυτή που αναφέρει το βιβλίο
• και στην καλύτερη περίπτωση αξιοποιώ τα μέσα για να παίξουν το ρόλο του «εκφωνητή-παρουσιαστή» του μαθήματος.
(Ο κ.Λιναρδάτος στην εισαγωγική του ομιλία αναφέρθηκε στο μαθητή καταναλωτή πληροφορίας. Κι έτσι είναι τελικά.)
Όλα αυτά τα λέω με υπερβολή για να αναδείξω το πρόβλημα: Χρειάζεται επειγόντως να ανατρέψουμε τα προγράμματά μας, τη φιλοσοφία της διδακτικής διαδικασίας, τη λογική της οργάνωσης των προγραμμάτων μας. Η εποχή μας δεν ανέχεται στεγανά. οι επιστημονικοί κλάδοι δεν εφάπτονται μεταξύ τους πλέον, αλλά συνέχονται σε μια τεράστια λεκάνη γνώσης και δεδομένων αξιοποιήσιμων από όλους. Πίστη μας, λοιπόν για να μη μακρυγορώ,είναι ότι χρειάζεται να σταθούμε λίγο, να αφήσουμε τον διαδραστικό πίνακα και τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, όσο κι αν έχει αρχίζει να μας γοητεύει, και να σκεφτούμε τι προσφέρουν και πώς θα αναδιοργανώσουμε την εκπαιδευτική πράξη στο σύνολό της.
Μια τέτοια πρόταση θα τολμήσω, έχοντας στο ενεργητικό μου προσπάθειες και εφαρμογές με τα μέσα που μου παρέχει το σχολείο στο όποιο υπηρετώ –και η αλήθεια είναι ότι είναι πολλά-.
Ξεκινάω από την έννοια της διαθεματικότητας (διάβαζε διεπιστημονικότητας). Η διαθεματικότητα, λοιπόν, έχει στο χώρο μας και στον τόπο μας ιστορία αρκετών ετών. Προγράμματα του υπουργείου έδιναν κατευθύνσεις για συνθετικές εργασίες με θεματικές τις οποίες το ίδιο όριζε, ή ενίσχυε συμπράξεις κλάδων για την εκπόνηση δράσεων ή μαθητικών “projects”.
Οι απόψεις περί διεπιστημονικότητας που σιγά-σιγά παγιώθηκαν, οδήγησαν, όποτε εφαρμόστηκαν, τη διδακτική πράξη σε τεχνητές συγκολλήσεις προσεγγίσεων. Η Ιστορία, για παράδειγμα, προσφέρει το πλαίσιο μιας χρονικής περιόδου στο οποίο καλείται η διδασκόμενη ομάδα να ερευνήσει επιτεύγματα Φυσικής, νόμους και θεωρήματα των Μαθηματικών κ.λπ. Κατ’ ουσίαν πρόκειται για παράλληλες και ασύμπτωτες διαδρομές με κοινό παρονομαστή τη χρονική περίοδο. πρόκειται, δηλαδή, για ιστορική προσέγγιση και μόνο, από τη μία της πολιτικής ιστορίας και από την άλλη της ιστορίας των επιστημών.
Σ’ αυτού του τύπου την προσέγγιση πυρήνας δεν είναι η κοινωνία, αλλά η χρονική περίοδος που από πλαίσιο στο οποίο θα κινηθεί η έρευνά μας, ανάγεται σε θεματική με τις επί μέρους κοινωνικές εκφάνσεις να εξετάζονται ανεξάρτητα, ως αυθύπαρκτες πραγματικότητες.
Η Ιστορία των κοινωνιών, όμως, αποτελεί το προϊόν διαδικασιών που συμβαίνουν μέσα στις κοινωνίες και οι διαδικασίες αυτές συνιστούν ένα πλέγμα συνεπειών, επιλογών φυσικών και κοινωνικών, τυχαίων ή μη. Ως εκ τούτου αυτό που ονομάζουμε «ιστορικό γίγνεσθαι» διαμορφώνεται ως συνέπεια επί μέρους αλλαγών σε διαφορετικούς τομείς, με αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, συχνά έντονες. Κατά τη γνώμη μας αυτή θα πρέπει να είναι η βασική αρχή την οποία πρέπει να υπηρετεί η εκπαίδευση: η προσέγγιση της ιστορίας των κοινωνιών ως συνιστώσα φυσικών και κοινωνικών αλλαγών. Μόνον έτσι αποκτά νόημα στο μεγάλο χάρτη της διαμόρφωσης ιστορικής συνείδησης η «διαθεματικότητα», το πλέγμα επιδράσεων και ωσμώσεων μεταξύ των πεδίων της γνώσης.
Ζητούμενο, λοιπόν, για τις σύγχρονες διδακτικές αντιλήψεις, είναι η αναζήτηση σχέσεων ανάμεσα στα επί μέρους και το όλον. Και ως όλον ορίζουμε την εξέλιξη, ή καλύτερα, την πορεία των κοινωνιών. Με δεδομένη την πίστη μας ότι οι κοινωνικές δομές και οι πολιτειακές λύσεις, διαμορφώνονται με βάση τα δεδομένα που κάθε κοινωνία διαθέτει, δεν μπορούμε να μην αναζητήσουμε τη σχέση της τεχνολογίας και της επιστήμης, των ανακαλύψεων και των εφευρέσεων στο κοινωνικό και ιστορικό γίγνεσθαι. Οι μαθηματικοί τύποι και ορισμοί, για παράδειγμα, ή οι διατυπωμένοι νόμοι της Φυσικής, χρειάζεται να προεκταθούν στην κοινωνική, και γιατί όχι, στην καθημερινή πράξη. Πού και πώς άλλαξε την εικόνα του κόσμου ένα θεώρημα. Κι αν το να αναζητήσουμε τις εφαρμογές των Μαθηματικών τύπων στην καθημερινότητα φαντάζει λίγο αδιέξοδο, η Φυσική αποτελεί πεδίο λαμπρό κατανόησης των κοινωνικών επιλογών σε επίπεδο παραγωγής και οικονομίας.
Ποιες γνώσεις προσέφερε στον άνθρωπο η συναρπαστική περίοδος των ανακαλύψεων; Γνώσεις που αναζητήθηκαν στοχευμένα προκειμένου να λύσουν προβλήματα, όπως είναι η δυνατότητα πλεύσης, συντήρησης προϊόντων, αντιμετώπισης άγνωστων κοινωνικών δομών. Και πώς θα ήταν η κοινωνία μας δίχως το μεγάλο βήμα της αξιοποίησης της δύναμης του ατμού μέσω της εμπειρικής γνώσης και της αξιοποίησης σε συγκεκριμένες εφαρμογές που άνοιξε δρόμους στην επιστήμη; Και πώς η τελευταία επέδρασε με τη σειρά της στην κοινωνία, την τεχνολογία και τις εφαρμογές; Ποια αναστάτωση επέφερε η εφαρμογή των μηχανών στην μετακίνηση, μεταφορά, εκβιομηχάνιση της παραγωγής, στο εμπόριο, στην οικονομία, στις μετακινήσεις πληθυσμών, στις κοινωνικές ανακατατάξεις, στις πολιτικές και πολιτειακές επιλογές, στις σχέσεις μεταξύ κρατών;
Αν συμφωνούμε στην παραπάνω προσέγγιση, που δεν είναι καινούρια, αλλά επανέρχεται στο προσκήνιο καθώς με την τάση αποϊδεολογικοποιήσης της επιστήμης και πολύ περισσότερο της Ιστορίας, προκειμένου να αποφύγουμε τους εθνικιστικούς σκοπέλους, κινδυνεύουμε να προτείνουμε στις τάξεις μας ψυχρή και ασχολίαστη ανάγνωση της Ιστορίας, ως μία σειρά στρατιωτικών και διπλωματικών συμβάντων. Μια τέτοια ανάγνωση περιορίζει την ουσία της και αρκείται στην παράθεση των κοινωνικοπολιτικών αλλαγών χωρίς να προβάλλεται η σχέση τους με τις εκάστοτε διαμορφωνόμενες συνθήκες, ενώ τα πνευματικά επιτεύγματα περιορίζονται σε παρένθετα κεφάλαια, που συχνά αποβάλλουμε από την διδασκόμενη ή εξεταζόμενη ύλη, ελπίζοντας ότι θα θιγούν σε αντίστοιχα κεφάλαια άλλων μαθημάτων όπως η Γραμματεία ή η Αισθητική Αγωγή.
Μια περιπλάνηση στα εγχειρίδια της Ιστορίας, αρκεί για να πείσει ότι όσο κι αν γίνεται προσπάθεια σύνδεσης των αλλαγών στις παραγωγικές διαδικασίες με την ιστορική πορεία, η εμμονή του συστήματός μας για παροχή πληροφορίας, συγκεκριμένης και, θα προσέθετα, μετρήσιμης –κατάρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος-, διολισθαίνει στο μεγαλύτερο μέρος σε παράθεση ιστορικών γεγονότων, σε αναφορές σε πρόσωπα, ως γενεσιουργά αίτια των ιστορικών αλλαγών, αφήνοντας στα οικονομικά-κοινωνικά αίτια μερίδιο μόνον στις μεγάλες επαναστάσεις όπως η Γαλλική, η Αμερικάνικη, η Ρωσική. Και σ’αυτές τις περιπτώσεις η αιτιολόγηση των αλλαγών προσανατολίζεται στην φτώχεια και την καταπίεση και στη διεκδίκηση δικαιωμάτων. Αντίθετα η τεχνολογία, η φιλοσοφία, η επιστήμη αντιμετωπίζονται ως το αποτελέσματα και μόνον κοινωνικοοικονομικών αλλαγών και σπάνια ως το αίτιο, ως προωθητική κοινωνική δύναμη.
Και επανερχόμαστε: τα μέσα που διαθέτουμε σήμερα μας δίνουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουμε ένα διαφορετικό πλαίσιο κατανόησης της φυσικής, κοινωνικής, εν τέλει, ιστορικής πραγματικότητας. Η πληροφορία άμεσα προσιτή, οι δυνατότητες κατηγοριοποίησης των δεδομένων άπειρες, ο ήχος, η εικόνα, τα ντοκουμέντα στη διάθεσή μας ως πρωτογενείς πηγές. Φτάνει να τα εντάξουμε και να τα συντάξουμε έχοντας διασαφηνίσει πώς οι ηλικίες των 15-16, είναι ηλικίες στις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριές μας μπορούν και πρέπει να διεισδύσουν στη διαδικασία της αναζήτησης, του συνδυασμού, της εξαγωγής συμπεράσματος, ενώ οι ηλικίες που αντιστοιχούν στις τελευταίες τάξεις της μέσης εκπαίδευσης είναι ηλικίες που αντέχουν στην εμβάθυνση και την εξειδίκευση.
Ας φανταστούμε λοιπόν ένα αναλυτικό πρόγραμμα των μέσων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γ Γυμνασίου-Α Λυκείου) που θα έχει ένα βασικό στόχο στον οποίο θα συγκλίνουν όλοι οι επιμέρους και τον οποίο θα υπηρετούν όλες οι ακαδημαϊκές διαδικασίες. Κι αυτός ο στόχος, σύμφωνα με τα όσα υποστηρίξαμε, δεν μπορεί να είναι άλλος από την ερμηνεία της κοινωνίας μας: πώς και γιατί μεταλλάσσεται, ποιοι μηχανισμοί κάνουν τον άνθρωπο να διεκδικεί ή να υποχωρεί μπροστά σε εμπόδια. Ας φανταστούμε επίσης ότι στο σχολείο εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος έχουμε μέσα και δυνατότητα αναδιαμόρφωσης του μαθησιακού και διδακτικού περιβάλλοντος. Σε ένα τέτοιο σχολείο
• στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας θα ήταν η πρόσβαση στην πληροφορία, ανάγοντας την κατάκτησή της όχι σε αυτοσκοπό, αλλά σε μέσο κατανόησης.
• Περιφερειακά θα «δούλευαν» μικρά «εξειδικευμένα» εργαστήρια προκειμένου
o να καταγράψουν αρχικά και να συντάξουν στη συνέχεια τα δεδομένα που θα αντλούσαν από την τράπεζα των δεδομένων,
o με στόχο σαφώς διατυπωμένο να διεισδύσουν στη σχέση του πεδίου αναζήτησης με το όλον, ήτοι την διαμόρφωση της εκάστοτε νέας κοινωνικής πραγματικότητας.
• Ας φανταστούμε ότι τα «εργαστήρια» αυτά επικοινωνούν και συνεργάζονται, αλληλοτροφοδοτούμενα με πληροφορίες, τεκμήρια, δεδομένα, συμπεράσματα.
Με τη λογική αυτή προσπαθούμε να διαμορφώσουμε ένα μαθησιακό περιβάλλον που να εναρμονίζεται με τα όσα είπαμε πιο πάνω.
Πόσο μακριά βρισκόμαστε από ένα τέτοιο μοντέλο; Πιστεύουμε ότι είμαστε πιο κοντά από όσο νομίζουμε. Μαθήματα όπως η Τεχνολογία, η Χημεία, τα “projects” του Λυκείου, αλλά και η Ιστορία και η Κοινωνική Πολιτική Αγωγή, όσο κι αν στην πράξη υποτάσσονται στη λογική της εξέτασης και της αξιολόγησης των μαθητών μας κατά τρόπο «αντικειμενικό και μετρήσιμο» άρα στη λογική αξιολόγησης της συγκεκριμένης αναπαραγωγής λόγου και αναμετάδοσης πληροφορίας, έχουν πολλά από τα στοιχεία που μπορούμε να πάρουμε. Οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και το διαδίκτυο ιδιαίτερα, που συχνά μας προκαλεί συγκρουόμενα συναισθήματα, (το ακούσαμε και στις κεντρικές εισηγήσεις εχθές) είναι εργαλείο στα χέρια τα δικά μας και των μαθητών μας, οι οποίοι το γνωρίζουν πολύ καλά και το οποίο τους παρέχει απειρία δυνατοτήτων προσέγγισης και επεξεργασίας δεδομένων. (Ακόμα στην αγορά υπάρχουν βιβλία που διπνέονται από αυτή τη λογική, -στα οποία είχε στηριχτεί το κακοποιημένο εγχειρίδιο του Σταυριανού «Η ιστορία του ανθρωπίνου γένους»- όπως το κλασικό βιβλίο του Loon “The story of mankind” και το οποίο έχει μεταφραστεί και στα ελληνικά. Ακόμα και οι δύο τόμοι της ιστορίας του δικού μας Κρεμμυδά υπηρετεί την προσέγγιση που εκθέτουμε.) Οπωσδήποτε τα όσα ακούσαμε χτες για το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο αποτελεί βάση για μια τέτοια αναδιοργάνωση των σχολικών προγραμμάτων.
Στην πράξη: Συνδεόμαστε με ηλεκτρονικά αρχεία/ βιβλιοθήκες/ πρόσφορο παράδειγμα η περίοδος των ανακαλύψεων. Θέτουμε τις θεματικές-ερωτήματα: Ποια τα αδιέξοδα των ευρωπαϊκών κοινωνιών; Πώς αναζήτησαν λύσεις; Πώς παρεμβαίνει η τεχνολογία σ’ αυτές; Ποιες προϋπάρχουσες γνώσεις αξιοποιούνται; Πώς οι εφευρέσεις και οι ανακαλύψεις βοηθούν στην θεμελίωση και ανάπτυξη της επιστήμης; Επιστημονική προσέγγιση (μαθηματικά-αστρονομία, φυσική, χημεία, ναυσιπλοϊα, χαρτογραφία, ναυπηγική, μεταλλοτεχνία, νέα προϊόντα, νέα υλικά) κοινωνιολογική-ιστορική προσέγγιση: αλλαγές στην κοινωνία, μετακινήσεις πληθυσμών-διαμόρφωση νέων κοινωνικών δομών- ιδεολογικές αναζητήσεις-καλλιτεχνικές παρεμβάσεις-ανάπτυξη λογοτεχνικών ειδών).
Μια τέτοιου είδους προσέγγιση πέρα από το προφανές διεπιστημονικό πλαίσιο, συνιστά ανάγνωση της κοινωνικής εξέλιξης ως πολυεπίπεδης και σύνθετης διαδικασίας και απαλλαγμένης από τη βάσανο των πολεμικών γεγονότων. Τα τελευταία παίρνουν τη θέση τους ως αποτέλεσμα άλλων διεργασιών και με τη σειρά τους συμβάλλουν στην πρόκληση νέων κοινωνικών και πολιτιστικών δεδομένων.
Αν συμφωνήσουμε σε μια τέτοια προσέγγιση του ιστορικού γίγνεσθαι στη σχολική πράξη, τότε απαιτείται και αναδόμηση του σχολικού προγράμματος τόσο σε επίπεδο της ύλης όσο και σε επίπεδο διάρθρωσης των διδακτικών αντικειμένων:
Χωρισμένη η σχολική φοίτηση σε ευρείες διδακτικές περιόδους (τριών-τεσσάρων μηνών η κάθε μία) αναλαμβάνει να εξετάσει συγκεκριμένη ιστορική περίοδο διαρθρώνοντας κεντρομόλα τη διδασκαλία των διαφορετικών μαθημάτων. Κέντρο του διδακτικού προγράμματος είναι ένα: η χρονική περίοδος και στόχος η αναζήτηση των επιδράσεων του κάθε τομέα στους υπολοίπους. Η διδακτική πρακτική προσανατολίζεται στην αυτενέργεια των μαθητών εντός του σχολικού ωραρίου με τους διδάσκοντες καθοδηγητές και συμβούλους. Στη διάθεση των «ερευνητών» οι διδάσκοντες σε προσδιορισμένο χρόνο, δύο διδακτικών περιόδων –για να μιλήσουμε με τη συμβατική ορολογία- μετά από μία εισαγωγή που παρέχει τα αναγκαία δεδομένα και ενημερώνει για την πορεία της «έρευνάς τους» κατά το συγκεκριμένο δίωρο, οι μαθητές αναζητούν στοιχεία από τις επιλεγμένες πηγές, ζητούν στήριξη από τους ειδικούς, καταχωρούν τα «ευρήματα» στον φάκελό τους και εξάγουν τα συμπεράσματά τους. Μετά το πέρας κάθε κύκλου εργασίας τα πορίσματα των μαθητών και των ομάδων ανακοινώνονται και αξιολογούνται.
Η ανάγκη για προμήθεια πρώτων υλών από την Ανατολή, οδήγησε στην τελειοποίηση της εμπειρικής ναυπηγικής και της ναυσιπλοϊας, που στάθηκαν αφορμή για διατύπωση νόμων φυσικής και αστρονομίας, και παράλληλα των μαθηματικών, για να βοηθήσουν με τη σειρά τους μέσω των νέων οργάνων και των τελειοποιήσεων στην περαιτέρω ανάπτυξη της θαλασσοπορίας. Αυτή η διαδικασία διαμόρφωσε τους όρους πλουτισμού και κυριαρχίας της Δυτικής Ευρώπης και την νέα εποχή ανταγωνισμών μεταξύ των κρατών και αυτοκρατοριών.
Οι νέες συνθήκες απαιτούσαν νέες παραγωγικές δυνάμεις κάτι που προκάλεσε την έξαρση του δουλεμπορίου, μετακινώντας τεράστιο πλήθος ανθρώπων από τη μία ήπειρο στην άλλη, ενώ παράλληλα η διεκδίκηση πρώτων υλών και διόδων ναυσιπλοϊας οδήγησε σε πολέμους και αποικίες με συνέπεια τη διαμόρφωση νέων κοινωνικών τάξεων που διεκδικούσαν εξουσία κλπ. κλπ. Μια τέτοια αλυσίδα αιτίων και αποτελεσμάτων επιδιώκουμε να διαμορφώσουν οι μαθητές μας κατανοώντας ότι ένα τυχαίο ή μη συμβάν επηρεάζει την πορεία των κοινωνιών.
Η αλυσίδα αιτίου-αποτελέσματος που αναφέραμε ως παράδειγμα πιο πάνω, θα προκύψει από την έρευνα των μαθητών στα διάφορα πεδία της γνώσης σε μια συγκεκριμένη φάση της Ιστορίας.
Τροφοδότης της αναζήτησης θα είναι η «σχολική τράπεζα δεδομένων», διαμορφωμένη από επιστήμονες-εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων, και θα εμπλουτίζεται με την πάροδο του χρόνου και θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε κατ’ αναλογία Schoolpedia, καθώς η διαδικασία εμπλουτισμού της θα διέπεται από τους όρους εμπλουτισμού της γνωστής μας Wikipedia. Η δομή της όμως θα είναι οργανωμένη με βάση το χρονικό άξονα, σε θεματικές ενότητες, από τις οποίες κάθε μία θα περιλαμβάνει όσα αναφέραμε πιο πάνω.
Στην πράξη διαμορφώνουμε ηλεκτρονικό περιβάλλον σε θεματικές ενότητες (Ιστορικά γεγονότα, Εφευρέσεις και τεχνολογικές εφαρμογές, η επιστήμη της Φυσικής κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, Μαθηματικά απαραίτητα για να κατανοήσουν τους νόμους της Φυσικής και να επεξεργαστούν στατιστικά τα στοιχεία που είχαν στη διάθεσή τους, οικονομικά δεδομένα, κοινωνικά δεδομένα). Σε κάθε ηλεκτρονική θεματική ενότητα καταχωρούνται ηλεκτρονικοί δεσμοί (links) που παραπέμπουν σε ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, επιστημονικά άρθρα, φωτογραφικό υλικό, επιστημονικά ντοκιμαντέρ.
Οι μαθητές καλούνται να διακρίνουν την επίδραση που η οικονομικοκοινωνικές ανάγκες επηρέασαν την τεχνολογία, πώς η τεχνολογία έδωσε ώθηση στην επιστήμη η οποία διαμόρφωσε το πλαίσιο βελτίωσης των τεχνολογικών εφαρμογών, πώς οι αλλαγές αυτές επηρέασαν τα κοινωνικά δεδομένα και οδήγησαν στα λεγόμενα «ιστορικά γεγονότα».
Επιχειρώντας μια απεικόνιση της δομής της σχολικής τράπεζας δεδομένων:

Για την επίτευξη του στόχου μας διαμορφώνουμε ηλεκτρονική πλατφόρμα εργασίας φιλική στο χρήστη που παρέχει δυνατότητα πρόσβασης σε φακέλους με πληροφοριακό υλικό ξεκινώντας από τα ψηφιοποιημένα σχολικά εγχειρίδια, φακέλους με ηχητικό-οπτικό υλικό, με διαδικτυακούς συνδέσμους, με ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, με ψηφιοποιημένο αρχειακό υλικό, με επιστημονικά δεδομένα ανά κλάδο της επιστήμης. (Το SharePoint της Microsoft είναι μια καλή βάση για να εξυπηρετηθεί ένας τέτοιος σχεδιασμός, ενώ το One Note δίνει δυνατότητες κατάταξης του υλικού και αποδελτίωσης ενώ παράλληλα παρέχει δυνατότητα συγχρονικού ελέγχου από τον διδάσκοντα).
 Δυνατότητα πρόσβασης από όποιο σημείο του σχολείου και εκτός αυτού (cloud) σε
• φακέλους με πληροφοριακό υλικό
• ψηφιοποιημένα σχολικά εγχειρίδια,
• φακέλους με ηχητικό-οπτικό υλικό,
• διαδικτυακούς συνδέσμους,
• ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες,
• με ψηφιοποιημένο αρχειακό υλικό,
• με επιστημονικά δεδομένα ανά κλάδο της επιστήμης

 Το υλικό
• ελέγχεται και εμπλουτίζεται
• είναι στη διάθεση όλου του σχολικού πληθυσμού.
• πρόσβαση με κωδικό
• που μετρά την παρουσία των μαθητών στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη μας, παράμετρος συνέπειας και αξιολόγησής του,
• ο υπεύθυνος διδάσκων έχει δυνατότητα ελέγχου και παρέμβασης στο φάκελο (δυνατότητα που παρέχει το OneNote της Microsoft).

Η πρόσβαση του μαθητικού πληθυσμού επιτυγχάνεται με κωδικό που μετρά την παρουσία των μαθητών και των μαθητριών μας στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη μας, παράμετρος συνέπειας και αξιολόγησής του, ενώ ο υπεύθυνος διδάσκων έχει δυνατότητα ελέγχου και παρέμβασης στο φάκελο (δυνατότητα που παρέχει το OneNote της Microsoft).
 Η πρόσβαση είναι δυνατή σε συγκεκριμένες ώρες εργασίας
 Παρέχεται η δυνατότητα υποστήριξης και καθοδήγησης κατά την αναζήτηση (Deskhelp).
 Κάθε μαθητής και μαθήτρια διαθέτει ατομικό φάκελο, προσβάσιμο στον ίδιο και στον καθηγητή υπεύθυνο ενώ κάθε ομάδα εργασίας θα διαθέτει το δικό της φάκελο.
Δυνατότητα
 Τηλεδιδασκαλίας (webcast)
 Τηλεδιάσκεψης (skype)
Ανά τομέα/αντικείμενο σε δεδομένο χρόνο δυνατότητα τηλεπικοινωνίας με διδάσκοντα ειδικότητα και προγραμματισμένες τηλεδιασκέψεις με ειδικούς (πανεπιστημιακούς) για περαιτέρω ανάλυση και διευκρίνιση.
(Η ασύγχρονη και η συγχρονική τηλεκπαίδευση που ακούσαμε στην εναρκτήρια συνεδρία στην πράξη. Η πειραματική εφαρμογή της σε διδακτικό πρόγραμμα που υλοποίησα είχε πολύ καλά αποτελέσματα)
Καταλήγοντας: κάθε εργαλείο έχει και τη δική του αξία. Κι αφού σήμερα τα ηλεκτρονικά μέσα και οι δυνατότητες που παρέχουν διαμορφώνουν αναπόφευκτα μια νέα πραγματικότητα στη σχολική ζωή, ο επανασχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων και η αναθεώρηση της φιλοσοφίας της διδακτικής πράξης είναι χρέος πρώτα από όλα της Πολιτείας αλλά και γενικότερα της εκπαιδευτικής κοινότητας.
* Eισήγηση στα Εκπαιδευτήρια Αυγουλέα-Λιναρδάτου (Τεχνολογίες αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη 2-3/3/2013)

Δικαίωμα ψήφου στην Ελλάδα Σάββατο, Φεβ. 18 2012 

Η Ελλάδα απέκτησε το πρώτο της Σύνταγμα ως ανεξάρτητο κράτος το 1844, το οποίο όριζε το πολίτευμα της χώρας ως Συνταγματική Μοναρχία. Προέβλεπε επίσης τη διενέργεια εκλογών κάθε τρία χρόνια, με πλειοψηφικό σύστημα δύο γύρων, με άμεση και καθολική ψηφοφορία. Δικαίωμα ψήφου αναγνωρίζονταν σε όλους τους άρρενες Έλληνες πολίτες, που διέθεταν ιδιοκτησία και είχαν συμπληρώσει το 25ο έτος της ηλικίας τους. Δικαίωμα εκλογής είχαν όσοι ήταν άνω των 30 ετών.
Πρωθυπουργός ωστόσο, δεν διορίζονταν ο νικητής των εκλογών, αλλά αυτός που επέλεγε ο βασιλιάς.

Η Ελλάδα είναι από τις πρώτες χώρες στον κόσμο που μπορούσαν να ψηφίζουν και οι φτωχοί αυτοί που δεν είχαν στην κατοχή τους ακίνητη περιουσία.
Με τον εκλογικό νόμο του 1877 έχουν δικαίωμα ψήφου στην Ελλάδα όλοι οι ενήλικοι άνδρες, πράγμα που είναι αρκετά προοδευτικό για την εποχή εκείνη. Επομένως η Ελλάδα ήταν τότε μια από τις πιο πρωτοποριακές χώρες σε νομικό, τουλάχιστον, επίπεδο.

Το 1930 δόθηκε για πρώτη φορά δικαίωμα ψήφου στις γυναίκες, μόνο για δημοτικές εκλογές, υπό τον όρο να είναι ενγράμματες και να έχουν κλείσει το 30 έτος της ηλικίας τους. Μόνο 240 βρέθηκαν να έχουν τα προσόντα και τη θέληση να ψηφίσουν. Ήταν σπάνιο το 1930 να μαθαίνει γράμματα μια γυναίκα.

«Μια διαφορετική προσέγγιση της διδακτικής της Ιστορίας;» (Σύνδεσμος Φιλολόγων Μεσσηνίας, Καλαμάτα, 1/4/2011) Παρασκευή, Απρ. 8 2011 

Αγαπητές συναδέλφισσες και αγαπητοί συνάδελφοι, αγαπητοί φίλοι,

Πέρσι τέτοια εποχή στην αγαπημένη πόλη της Καλαμάτας κλήθηκα να εκφωνήσω τον πανηγυρικό για την επέτειο της 23ης Μαρτίου. Κάποιοι από εσάς ίσως να άκουσαν το λόγο και τον σχολιασμό που επακολούθησε και να έχουν σχηματίσει δική τους γνώμη. Το αποτέλεσμα ήταν αποτυχία: αντί για πανηγυρικός ο λόγος θεωρήθηκε υπαινιγμός για τα πρωτεία που οι Μανιάτες διεκδικούν έναντι των Μεσσηνίων. Κάποιοι εξέφρασαν δυσαρέσκεια, κάποιοι αντέδρασαν οργισμένα, αντιδράσεις που με στεναχώρησαν, καθώς δεν είχα σκοπό να θίξω κανέναν. Άθελά μου όμως έθιξα ανθρώπους, συμπατριώτες μου που την επέτειο αυτή την περιμένουν ως μνημόσυνο προγόνων, ως ενιαύσια υπενθύμιση θρύλων και μύθων. Από την άλλη αν και δε ζω στον τόπο αυτό και είμαι μακριά από την καθημερινή ζωή και τον παλμό του, τρέφω υπερβολική αγάπη γι’ αυτόν και την ιστορία του και τα τελευταία τέσσερα χρόνια καταγίνομαι με αρχεία και πηγές που φέρνουν στο φως νέα δεδομένα για τα όσα διαδραματίστηκαν στην Πελοπόννησο και ιδιαίτερα στη Μεσσηνία και τη Μάνη· και όπως είναι φυσικό, κάθε νέο δεδομένο υποχρεώνει –όσο κι αν αυτό συχνά διαταράσσει σταθερές με τις οποίες έχουμε μάθει να ζούμε- σε επαναπροσδιορισμό της αντιμετώπισης της Ιστορίας, με αποτέλεσμα τα όσα είπα, ίσως να ακούστηκαν αιρετικά.

Κάνω αυτήν την εισαγωγή όχι μόνο γιατί σήμερα μου δίνεται η ευκαιρία να δώσω δημόσια λόγο σε όσους Καλαματιανούς και Μεσσήνιους στεναχώρησα, αλλά και γιατί η συγκεκριμένη παρεξήγηση θίγει ακριβώς τον πυρήνα του ερωτήματος «τι είναι Iστορία» ή, καλύτερα, «τι ζητάμε από την Ιστορία» και για να έρθουμε στα καθ’ ημάς, «ποια είναι η θέση της Ιστορίας στην εκπαίδευση».

Κι από εδώ πρέπει να ξεκινήσουμε: υπάρχει μία «Ιστορία» ή, κάθε φορά που οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μεταβάλλονται, η «Ιστορία» αλλάζει τα εργαλεία της και την οπτική γωνία από την οποία εξετάζει τα πράγματα; Και τι θέλουμε να πετύχουμε με το μάθημα της Ιστορίας σήμερα; Είναι το μάθημα που συντηρεί μύθους, που εξυπηρετεί ιδεολογίες, εν τέλει μάθημα εθνικής διαπαιδαγώγησης; Ή είναι μάθημα κατανόησης των αρχών που διέπουν τις κοινωνικές διαδικασίες, του «ιστορικού γίγνεσθαι» -για να θυμηθούμε τα φοιτητικά μας χρόνια; Ή μήπως είναι το μάθημα που εξηγεί πώς φτάσαμε ως εδώ, που συμβάλλει στην κοινωνική και εθνική αυτοσυνειδησία, χωρίς υπερβολές και χωρίς αποσιωπήσεις με τους όρους της σύγχρονης πολιτικής και οικονομικής σκηνής;

Αν στραφούμε στην ιστορία της εκπαίδευσης από την εποχή της ίδρυσης του Ελληνικού κρατιδίου ως το σύγχρονο Ελληνικό κράτος, θα συνειδητοποιήσουμε ότι το μάθημα της Ιστορίας συνέχει όλα τα παραπάνω. Κι ανάλογα με τις ιστορικές, τις κυρίαρχες ιδεολογικές και κοινωνικές αντιλήψεις, υπερτονίζονται κάποιες πλευρές και σκιάζονται άλλες· γιατί όλα τα έχουμε ανάγκη. Κι αν ακόμα κάποιες και κάποιοι από εμάς δεν παρακολούθησαν την εκπομπή του ΣΚΑΪ για την επανάσταση του ’21, σίγουρα όλοι έχουμε αναμιχθεί σε συζητήσεις που προκλήθηκαν από τις θέσεις που πήραν διακεκριμένοι ιστορικοί, φιλόσοφοι, δημοσιογράφοι γύρω από το κορυφαίο αυτό ιστορικό γεγονός. Κι ο κάθε ένας μας ανάλογα με την ηλικία, τα βιώματα, τη θέση που παίρνει απέναντι στα πράγματα, επιλέγει και προβάλλει συγκεκριμένη άποψη.

Κάθε προσωπική αντίληψη είναι αποδεκτή και είναι απολύτως νόμιμο να διατυπώνεται. Όταν όμως πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίζεται το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο, τα πράγματα αλλάζουν. Η θέση που διατυπώνεται στις αίθουσες διδασκαλίας, είναι θέση επιστημονική και παιδαγωγική και σύμφωνη με το χώρο και το χρόνο στον οποίο δημιουργείται.

Αν κάνουμε μια γρήγορη αναδρομή στο τι συνέβη τα σχεδόν 170 χρόνια  που αριθμεί η ελληνική εκπαίδευση, θα δούμε πως κατά τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν τη γένεση του Ελληνικού κράτους, το «μάθημα» αποτελούσε το κύριο μέσο διάπλασης της «εθνικής συνείδησης», το μέσο διάδοσης του «εθνικού μύθου». Ήταν η περίοδος εκείνη που η κυρίαρχη τάση των ιστορικών μας στρατευόταν στην υπόθεση της εδραίωσης του κράτους και της επίτευξης της συνοχής· και για τούτο η δημιουργία και προβολή του εθνικού μύθου, με ημερομηνίες σύμβολα, με ηρωοποιημένα πρόσωπα, με αποσιωπήσεις και προβολές ήταν επιβεβλημένες. Η αντίληψη αυτή κυριάρχησε και σε επόμενες περιόδους, άλλοτε για να γαλουχηθεί η νεολαία με το όραμα της Μεγάλης Ιδέας, άλλοτε εξαιτίας πολιτικών παρεκτροπών και άλλοτε δυστυχώς –εκφέρω προσωπική άποψη- εξαιτίας ιστορικής και γενικότερα πνευματικής ένδειας. Η άγνοια οδήγησε σε εύκολα σχήματα όχι τόσο τους ερευνητές και τους συγγραφείς-ιστορικούς, όσο εκείνους που κλήθηκαν να διδάξουν Ιστορία στα σχολεία. Αυτούς τους τελευταίους η άγνοια συχνά μας περιορίζει στην απαρίθμηση γεγονότων, χρονολογιών και προσώπων. Αποτέλεσμα: το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φέρει τη σφραγίδα του μαθήματος της αποστήθισης.

Είναι χαρακτηριστικό, αγαπητοί συνοδεύει και συναδέλφισσες,  ότι κι όταν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, με τις όποιες αδυναμίες τους, πρότειναν μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, η απόρριψη ήταν ακαριαία, η αντιπαράθεση έπαιρνε ιδεολογικές κατευθύνσεις και –για να μιλήσουμε για αξιόλογα βιβλία που κατά περιόδους έχουν γραφεί για τις τελευταίες τάξεις του Λυκείου- η μέγκενη των εξετάσεων τα κατέστρεφε, καθώς οι μαθητές μας αντί να εισάγονται στη διαδικασία του προβληματισμού, αποστήθιζαν τον προβληματισμό άλλων και στην καλύτερη περίπτωση αναδιατύπωναν εκείνο που ο «διορθωτής» περίμενε να διαβάσει. Από αυτά τα σύνδρομα πρέπει να απαλλαγούμε, όπως και από στερεότυπα προσέγγισης της Ιστορίας: για παράδειγμα τον ιστορικό/εθνικό μύθο πρέπει να τον διατηρούμε ως στοιχείο εντέλει της γραμματείας μας και της παράδοσής μας. Πρέπει όμως όπου απαιτείται να δεχόμαστε την απομυθοποίηση ως το φως εκείνο που μας φέρνει αντιμέτωπους με την αλήθεια, στοιχείο απαραίτητο για την επίτευξη της προσωπικής και εθνικής αυτοσυνειδησίας.

Και για να περάσουμε στο σήμερα και στην εκπαίδευση: Σήμερα η ιστορική περίοδος που διανύουμε, απαιτεί από τους πολίτες αυτού του τόπου μια διαφορετική προσέγγιση: αίτημα πλέον δεν είναι η διαμόρφωση εθνικής συνείδησης –αυτή έχει επιτευχθεί κι ο κίνδυνος απώλειας της, αν το καλοσκεφτούμε, δεν βρίσκεται αλλού, παρά εκεί όπου προβάλλονται μύθοι που δεν πατούν στα πόδια τους· μύθοι που στηρίζονται στην «ψευδή» αντίληψη των πραγμάτων. Σήμερα, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη εποχή, αίτημα είναι η κατανόηση του ποιοι είμαστε ως λαός, ποια είναι η θέση μας στο διεθνές περιβάλλον και ποιες δυνάμεις πρέπει να ενεργοποιηθούν για να προχωρήσουμε στο μέλλον, συνεισφέροντας σε ένα παγκοσμιοποιημένο οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Κι αυτός είναι ίσως ο μόνος τρόπος για να πετύχουμε –σε μια περίοδο κρίσης και αυτοαπαξίωσης-  την εκλογίκευση των καταστάσεων που βιώνουμε και μέσω αυτής την κοινωνική δυναμική που απαιτείται για να συνεχίσουμε να διατηρούμε τα κοινωνικά εκείνα στοιχεία για τα οποία διακρινόμαστε θετικά· για να συνεχίσουμε να απολαμβάνουμε τα τόσα καλά του τόπου αυτού.

Εκλογίκευση λοιπόν· συνείδηση ότι δεν βρεθήκαμε από το πουθενά, ότι δε γεννηθήκαμε από παρθενογένεση, ότι δεν ήμασταν ως λαός περιχαρακωμένοι και αμόλυντοι. Ο πληθυσμός της νότιας Βαλκανικής ζυμώθηκε και ζυμώνεται με την Ιστορία, που σημαίνει μια μάζα ανθρώπων που, όσο κι αν η επικράτηση των εθνικών κρατών μερικούς αιώνες πριν απαίτησε την «εθνοκάθαρση», δεν στάθηκε δυνατόν να απαλλαγούν από προσμίξεις στοιχείων των οποίων οι ρίζες συχνά είναι δυσδιάκριτες.

Εκλογίκευση σημαίνει επίσης κριτική επεξεργασία στοιχείων και όχι άκριτη παραδοχή μια και μόνης εκδοχής. Σημαίνει ότι στο μάθημα της Ιστορίας με όλα τα μέσα θα πρέπει να κατατείνουμε στο να δώσουμε στα παιδιά μας τα εργαλεία για να εξηγήσουν με σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος τα κοινωνικά και ιστορικά φαινόμενα. Και τα εργαλεία αυτά σίγουρα δεν είναι ούτε οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, ούτε το διαδίκτυο, ούτε οι διαδραστικοί πίνακες, ούτε ακόμα και το εγχειρίδιο. Είναι η μέθοδος που ακολουθούμε μέσα στην τάξη και οι δεξιότητες που καλλιεργούμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας.

Το πρόβλημα που βασανίζει όλους μας, τέθηκε εξ αρχής: σε ποιο βαθμό η Ιστορία αποτελεί μάθημα «απομνημόνευσης» και μάλιστα όταν αναφερόμαστε στα παιδιά του Γυμνασίου. Γιατί το «μάθημα» -όπως κάθε μάθημα- συνοδεύεται από την αξιολόγηση, δηλαδή τη μέτρηση του βαθμού ανταπόκρισης του κάθε μαθητή και κάθε μαθήτριας στα ζητούμενα. Με την κακώς εννοούμενη αντικειμενικοποίηση της αξιολόγησης, της βαθμολογίας, και με την εμμονή σε λεπτές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών του Γυμνασίου-Λυκείου (δε συμβαίνει κάτι τέτοιο ούτε στην πρωτοβάθμια, ούτε στην τριτοβάθμια), το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, υποχρεώνεται σε ερωτήματα που, προκειμένου ο βαθμός ανταπόκρισης στα ζητούμενα να είναι σαφής και «δίκαιος», δέχονται ως ορθή απάντηση μία και μόνη, εκείνη που το βιβλίο και ο διδάσκων εκ των προτέρων έχουν διατυπώσει. Άρα περιθώριο κρίσης δεν υφίσταται και η απομνημόνευση είναι η μόνη δίοδος προς τα «αριστεία» και την εισαγωγή στα ΑΕΙ.

Τι γίνεται λοιπόν με την Ιστορία, μάθημα φορτωμένο από το αντικείμενό του με γεγονότα, ονόματα και χρονολογίες; Πώς οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε ως σχολικό μάθημα;

Μία απάντηση δεν υπάρχει. Σίγουρα όμως για να ορίσουμε το πλαίσιο της διδακτικής μας θα πρέπει να λάβουμε υπ’ όψιν ότι σήμερα διαθέτουμε μέσα που επιτρέπουν την «χειραφέτηση» της διδακτικής του μαθήματος από την παραδοσιακή δομή (έλεγχος γνώσεων, εξέταση-παράδοση-ερωτήσεις εμπέδωσης) βασισμένη στο εγχειρίδιο και στην προφορική αναδιήγηση του διδάσκοντα.

Και η καινοτομίες στη διδακτική μας; Κάποιες δεκαετίες πριν η προβολή των διαφανειών και οι φωτοτυπίες αποτελούσαν το πρόσθετο υποστηρικτικό υλικό στη διδακτική μας και εδώ και μερικά χρόνια η ευκολία της προβολής dvd και παρουσιάσεων powerpoint ποίκιλαν το μάθημα. Τα μέσα που διαθέτουμε ανανεώνονται συνέχεια και η δυνατότητα πρόσβασης στο internet ανοίγει νέους ορίζοντες και μάλιστα όταν το διαδίκτυο έχει εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Το ενδιαφέρον μας πια στρέφεται στα μέσα μπροστά στα οποία αρκετοί από εμάς, αν όχι οι περισσότεροι, νιώθουμε αμήχανα και κάποιοι δύσπιστα. Οι διαδραστικοί πίνακες και τα φιλικά στο χρήστη προγράμματα και τα έτοιμα λογισμικά, φαντάζουν ως πρόκληση εκσυγχρονισμού -και ευκολίας- που συχνά μας συνεπαίρνει σε έναν ανταγωνισμό προς τον ίδιο μας τον εαυτό, με αποτέλεσμα να υπονομεύεται το βασικό ζητούμενο που δεν είναι άλλο από το πού στοχεύουμε με το μάθημα της Ιστορίας, ποιο στόχο εξυπηρετεί και πώς συμβάλλει στην μόρφωση των παιδιών μας, στην ολοκλήρωσή τους ως αυριανών πολιτών του τόπου αυτού, των πολιτών του κόσμου.

Απάντηση στα ερωτήματα αυτά κανένα μέσο δεν πρόκειται να δώσει. Και όσο το όραμα του δεξιοτέχνη στην τεχνολογία προβάλλει ως πρότυπο δασκάλου, κινδυνεύουμε να χάσουμε το δρόμο μας και τα παιδιά να παρανοήσουν το τι σημαίνει η Ιστορία. «Ο διαδραστικός πίνακας, το διαδίκτυο στην τάξη κι όλα αυτά τα μέσα, είναι χρήσιμα στο μάθημα μόνον όταν περνάνε τόσο απαρατήρητα, όσο το μολύβι και το τετράδιο». Τα λόγια που ανήκουν σε Βρετανό αναλυτή του BBC, εκφράζουν με γλαφυρό τρόπο τη σχέση που θα πρέπει να έχουμε με τα μέσα αυτά. Η παγίδα είναι το να παρασυρθούμε και να κάνουμε επίδειξη μαθήματος -να παρουσιάσουμε ένα μάθημα- αντί να θέσουμε τα μέσα στην εξυπηρέτηση των στόχων μας.

Αν και για τις εφαρμογές στη διδασκαλία θα ακούσουμε από τον συνάδελφο και φίλο κ. Λάππα, δεν θα αντισταθώ στον πειρασμό να διατυπώσω σύντομα και επιγραμματικά πρόταση διδακτικής της Ιστορίας.

Το «μάθημα της Ιστορίας» θα μπορούσε να χωριστεί  σε τρία επίπεδα προσέγγισης: Το πρώτο επίπεδο είναι εκείνο της γνώσης βασικών «σταθμών» στην Ιστορία ώστε ο μαθητής να αντιλαμβάνεται περιόδους με τα χαρακτηριστικά τους και να κατέχει την πορεία της ιστορίας στις αδρές της γραμμές. Ο χρονολογικός άξονας με βασικά γεγονότα και αναγραφή περιόδων και των χαρακτηριστικών τους είναι βασική γνώση απαιτητή από τους μαθητές. Ας το ονομάσουμε «Κατάκτηση βασικών γνώσεων».

Το δεύτερο επίπεδο προσέγγισης είναι προσέγγιση των ιστορικών περιόδων μέσα από τις κοινωνικές/πολιτιστικές εκδηλώσεις και αξίες, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Η συσχέτιση των χαρακτηριστικών με τα δεδομένα –γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά- συμβάλλει στο να αιτιολογηθούν τα χαρακτηριστικά αυτά. Οι μαθητές δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους στο να αιτιολογήσουν με την καθοδήγηση του διδάσκοντα και τη τροφοδότηση των πηγών. Θα το έλεγα «Κατανόηση αιτίων και αποτελεσμάτων».

Το τρίτο επίπεδο είναι η σύνταξη ερευνητικής εργασίας. Στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές θα πρέπει να συντάσσουν κείμενο βασισμένο σε στοιχεία που έχουν αντλήσει από δεδομένη βιβλιογραφία και με συγκεκριμένους κανόνες σύνταξης. Πρόκειται για «Αξιοποίηση δεδομένων και καλλιέργεια κρίσης».

Σημειώνω: Αν στο πρώτο επίπεδο εκείνο της κατάκτησης βασικών γνώσεων, το «κείμενο», το εγχειρίδιο δηλαδή, ως πηγή πρέπει να αποτελέσει το βασικό εφόδιο, κατά κανένα τρόπο δεν εννοούμε ένα σκελετό με άξονα απομνημονευτικούς μηχανισμούς που οδηγεί τον  μαθητή στο να ανταποκρίνεται σε ερωτήσεις με τους όρους που παίζαμε το φωτεινό παντογνώστη. Το κείμενο οφείλει να αφηγείται. Η ιστορική διήγηση δεν πρέπει να εξαλειφθεί από τις τάξεις μας και ιδίως στις μικρές ηλικίες. Και τούτο τόσο για την καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, της ακρόασης και της αφήγησης αλλά και για τη σύνδεση γεγονότων και καταστάσεων, για την κατανόηση σχέσεων. Χωρίς την αφήγηση κάθε άλλη προσπάθεια προσέγγισης της ιστορικής συνέχειας θα αποβεί μάταια, καθώς θα λειτουργεί ερήμην του βασικού κώδικα επικοινωνίας που είναι ο «λόγος» με την αρχαιοελληνική έννοια. Η «συμβολοποίηση» κάθε διαδικασίας κατάκτησης γνώσης και η «δια διαγραμμάτων μάθηση» ταλαιπωρεί την εκπαίδευσή μας δεκαετίες και εντείνεται όλο και περισσότερο κάτω από την επιρροή του ηλεκτρονικού λόγου. Συχνά αυτή η «συμβολοποίηση» και η «δια διαγραμμάτων προσέγγιση» είναι το βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού, χαρακτηριστικό μιας φροντιστηριοποιημένης εκπαίδευσης. Απότοκος αυτής της τάσης είναι οι γενιές των ελληνόπουλων με την δυσκολία στην έκφραση και στη διατύπωση αφηρημένων εννοιών, οι γενιές που η γλωσσική τους δεινότητα περιορίζεται στα βοηθητικά ρήματα και σε περιορισμένο αριθμό επιθέτων.

Χρειαζόμαστε λοιπόν την αφήγηση. Και στην αφήγηση αυτή ο «μύθος», ο εξωραϊσμός πρόσωπων και καταστάσεων στις τάξεις του Δημοτικού ανάγει την Ιστορία  σε Μυθολογία. Η αφήγηση όμως στο Γυμνάσιο αλλάζει: πρόκειται για «ιστορική» αφήγηση, με τους κανόνες που την διέπουν: ορίζει το περιβάλλον που διαδραματίζεται το ιστορικό συμβάν, μιλάει για τους λαούς που βιώνουν στο περιβάλλον αυτό, για τον πολιτισμό τους και τους όρους ανάπτυξης τους καθώς και για τις αιτίες ειρηνικής συνύπαρξης ή συγκρούσεων. Κάπως έτσι εννοώ τα κύρια συστατικά μιας τέτοιας αφήγησης.

Και για να γίνω πιο συγκεκριμένος: διδάσκουμε Ιστορία της Α Γυμνασίου· κάπου στα πρώτα κεφάλαια γίνεται αναφορά στους Εβραίους οι οποίοι στη συνέχεια αποσιωπώνται και ένα τεράστιο ερωτηματικό γεννιέται όταν επανεμφανίζονται στα χρόνια του Χριστού, ενώ στο μεταξύ δεν έχει γίνει κάποια αναφορά στην ασύμπτωτη αλλά σύγχρονη πορεία τους με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Κι όμως οι δύο αυτοί πολιτισμοί που θεμελίωσαν το σύστημα αξιών πάνω στις οποίες στήθηκε ο σημερινός Δυτικός πολιτισμός, συνυπήρξαν… Και για να πάμε σε πιο εύκολα μονοπάτια: ο κεφάλαιο σχετικά με το δεύτερο αποικισμό προβάλλει τους Έλληνες να κυριαρχούν μόνοι αυτοί στη Μεσόγειο, σαν να μην υπήρχε κανείς άλλος. Καμιά συσχέτιση με τους Φοίνικες, που κι αυτοί, όπως και οι Εβραίοι, παραμελημένοι κάπου στα πρώτα κεφάλαια ξεχνιούνται. Η Καρχηδόνα αναφέρεται στα κεφάλαια που ασχολούνται με τη Ρωμαϊκή περίοδο σα μια πόλη που γεννήθηκε από το πουθενά, μόνο και μόνο για να καταδείξει την πολεμικό χαρακτήρα των Ρωμαίων. Κι όμως Φοίνικες ήσαν εκείνοι που πριν από τις ελληνικές πόλεις εξάπλωσαν το εμπόριο τους σ’ όλη τη Μεσόγειο κι έξω από αυτήν. Κι αυτά μας τα λέει ο Ηρόδοτος… Κι οι Ετρούσκοι; Με τα τόσα κοινά στοιχεία; Δεν ανέπτυξαν πολιτισμό παράλληλο προς εκείνο των ελληνικών πόλεων; Κι οι εμπορικοί δρόμοι που ένωναν τα λιμάνια της Μεσογείου με το Βορρά, την Κεντρική Ευρώπη και Σκανδιναβία δεν είναι κι αυτά απόδειξη ότι ο αποικισμός και η εξάπλωση του εμπορίου δεν ήταν επινόηση των Ελληνικών πόλεων αλλά ήταν καρπός μιας εποχής που οι λαοί της Μεσογείου και της ευρωπαϊκής ηπείρου με τον πολιτισμό τους κατέτειναν στο ίδιο και συνεργάζονταν κι αντάλλασσαν στοιχεία κι ανταγωνίζονταν και πολεμούσαν; Πώς αλλιώς θα καταλάβουν οι μαθητές μας τη θέση μας, ως κράτος, μέσα στον κόσμο σήμερα, αν δεν ακούσουν αυτές τις φωνές του παρελθόντος μέσα από την ιστορική αφήγηση;

Έχουμε περάσει ήδη στο δεύτερο επίπεδο της κατανόησης: Οι μαθητές μας με τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους, παρακινούνται να ανακαλύψουν το γιατί στη συγκεκριμένη εποχή ευνοήθηκε το εμπόριο και η εξάπλωση των αποικιών και εμπορικών σταθμών. Κι τι σήμανε αυτή η εξάπλωση για τον «πολιτισμό», τις τέχνες, τη σκέψη, την οικονομία, ποιες αλληλεπιδράσεις διακρίνουμε και ποια είναι εντέλει η συνισταμένη όλων αυτών των καταστάσεων. Η διδακτική έχει εδώ σημαντικό λόγο: είναι βασικό μέλημά μας, ημών των εκπαιδευτικών, να αξιοποιήσουμε εργαλεία και να εφεύρουμε και νέα για να εξυπηρετήσουμε τη διαδικασία αυτή της κατανόησης. Στη διαδικασία αυτή τον πρώτο λόγο πρέπει να έχει η δραστηριοποίηση των μαθητών μας και ως εκ τούτου η διδακτική πρέπει να έχει στο επίκεντρό της «δράσεις» ατομικές και ομαδικές των μαθητών μας με βασικό στοιχείο την κατανόηση, την παρατήρηση, την παρουσίαση, την υποστήριξη και αντίκρουση θέσεων.

Οι δράσεις αυτές λειτουργούν ως γέφυρες από την παρατήρηση και την κατανόηση στην αξιοποίηση δεδομένων. Οι πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς συνιστούν το υπόστρωμα στο οποίο η κρίση ξεπερνάει τα απλά σχήματα, παύει να λειτουργεί με την αυτάρκεια της ατομικής συλλογιστικής και αξιοποιεί κρίσεις και αποδείξεις άλλων, ανοίγοντας την πύλη στον επιστημονικό λόγο που κρίνει, αξιολογεί και αξιοποιεί δεδομένα από διαφορετικές πηγές συνθέτοντας τη δική του εικόνα για τα πράγματα.

Συνάδελφοι και συναδέλφισσες, ελπίζοντας να μη σας κούρασα, αφήνω το πεδίο στο συνάδελφο και φίλο Δημήτρη Λάππα και περιμένοντας δικές σας παρατηρήσεις, ενστάσεις και θέσεις.

Αλλά πριν τελειώσω θυμίζω αυτό που διαβάσαμε στις εφημερίδες της περασμένης Κυριακής: (μεταφέρω κατά λέξη) “Αλλάζουν όλα στο Λύκειο από την επόμενη σχολική χρονιά. Το τελικό σχέδιο θα παρουσιάσει τις επόμενες ημέρες το Υπουργείο Παιδείας, αλλάζοντας συνολικά την εκπαιδευτική φιλοσοφία της βαθμίδας του Λυκείου που είχαμε συνηθίσει επί δεκαετίες. Η νέα φιλοσοφία που θα εφαρμοστεί βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην πολιτική των ερευνητικών σχεδίων, δηλαδή κάτι σαν μικρές «πτυχιακές» εργασίες τις οποίες θα εκπονούν και θα παραδίδουν οι μαθητές ανά τετράμηνο.

Οι εργασίες αυτές θα βαθμολογούνται και ο βαθμός τους θα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ. Ακόμη, σύμφωνα με τις αποφάσεις της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, καταργούνται όλα τα επιστημονικά πεδία και αντικαθίστανται από δύο κατευθύνσεις: τη θετική και τη θεωρητική στη Β’ Λυκείου και τρεις κατευθύνσεις στην Γ’ Λυκείου. Έτσι, το «τοπίο» στις τάξεις του λυκείου αλλάζει. ”

Ο στόχος είναι λοιπόν ξεκάθαρος: να φτάσουν οι μαθητές στο σημείο να μπορούν να αξιολογούν και να αξιοποιούν πηγές και να εκθέτουν απόψεις. Το ερώτημα όμως είναι αν έχουμε προβληματιστεί για το πώς θα πετύχουμε το στόχο αυτό, πώς θα εντάξουμε τα μέσα που διαθέτουμε στην εξυπηρέτηση του στόχου αυτού, αν πρέπει και πώς θα μεταβάλλουμε τη διδακτική μας;  Και πάνω απ’ όλα, έχουμε πειστεί και συμφωνήσει σχετικά με το στόχο αυτό;

Επόμενη σελίδα: »