Μια έκδοση στηριγμένη στα αρχεία της Βενετίας και άλλα έγγραφα τoυ 17ου, 18ου και 19ου αι. Δευτέρα, Ιολ. 16 2012 

ΠOΛITIΣMOΣ Hμερομηνία δημοσίευσης: 14-07-12

Η Μάνη τον 16οαι. και οι θρύλοι

Μια έκδοση στηριγμένη στα αρχεία της Βενετίας και άλλα έγγραφα τoυ 17ου, 18ου και 19ου αι.

Του Διονύση Ν. Μουσμούτη*

Τα αρχεία της Βενετίας από πολύ νωρίς είχαν κινήσει το ενδιαφέρον του ακαδημαϊκού Σωκράτη Β. Κουγέα (Δολοί Αβίας 1876 – Αθήνα 1966) -διετέλεσε και πρώτος γραμματέας των Γενικών Αρχείων του Κράτους- για τον πλούτο που έκρυβαν. Το 1933 στο μελέτημά του «Συμβολαί εις την τοπογραφίαν της ΒΔ Μάνης» (περ. Ελληνικά, 2 [1933], σ.σ.: 261-324), αξιοποίησε έγγραφα του 17ου, 18ου και 19ου αιώνα), ενώ τη διετία 1959-1960, με τη βοήθεια του Κωνσταντίνου Μέρτζιου (1886-1971) -Ηπειρώτη δημοσιογράφου- και τη χρηματοδότηση του Βασιλικού Ιδρύματος Ερευνών, του δόθηκε η ευκαιρία να εργαστεί στο ανεξερεύνητο πρωτογενές υλικό του νεοσύστατου Ελληνικού Ινστιτούτου.

Λιμπέριος Γερακάρης

Την περίοδο αυτή το ερευνητικό του ενδιαφέρον είχε στραφεί στην προσωπικότητα του Λιμπέριου Γερακάρη, επονομαζόμενου Λιμπεράκη, του οποίου τιμάριο υπήρξαν οι Δολοί Αβίας, η γενέτειρα του Κουγέα. Το σχετικό υλικό είχε επισημανθεί και συγκεντρωθεί παλαιότερα από τον Κωνσταντίνο Μέρτζιο, ο οποίος και το παραχώρησε στον χαλκέντερο τότε ερευνητή. Τα Γενικά Αρχεία του Κράτους ανέσυραν και δημοσιεύουν μέσα από τα κατάλοιπα του Σωκράτη Β. Κουγέα το προϊόν της στενής τους, και δι’ αλληλογραφίας, συνεργασίας που αφορά τη Μάνη του 16ου αιώνα και τον Γερακάρη Λιμπεράκη.

Στο πρώτο μέρος της έκδοσης παρουσιάζονται έγγραφα των περιόδων 1570-1572 και 1692-1699, που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ Μανιατών και Ενετών, ενώ στο δεύτερο μέρος συγκεντρώνονται πληροφορίες για τη ζωή και τη δράση του Λιμπέριου Γερακάρη, μιας μορφής που το όνομά της συνδέθηκε με θρύλους. Ο Γερακάρης υπήρξε απαίδευτος πειρατής που αναρριχήθηκε στα ύψιστα αξιώματα τόσο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας όσο και της Γαληνοτάτης Δημοκρατίας της Βενετίας.

Τα ενενήντα έγγραφα που δημοσιεύονται προσφέρουν στοιχεία από τη στιγμή που το 1689, δέκα χρόνια πριν από τη Συνθήκη του Κάρλοβιτς με την οποία αναγνωρίζεται η κυριαρχία των Ενετών στην Πελοπόννησο, ο Λιμπεράκης κάνει την εμφάνισή του στο πλευρό του Σερασκέρη, ώς το τέλος της ζωής του, το 1710. Με την επιστροφή του Λιμπεράκη στο θέατρο των στρατιωτικών επιχειρήσεων οι Ενετοί, βασισμένοι σε ενδείξεις και φήμες, τον αντιμετώπιζαν ως απειλή, φοβούμενοι ότι θα υποκινήσει τους Ελληνες να στραφούν εναντίον τους και να επανακάμψουν στους κόλπους της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας.

Ο Λιμπεράκης, έχοντας μόλις πριν από έναν χρόνο τερματίσει τη δεύτερη περίοδο της φυλάκισής του στο Μπάνιο της Κωνσταντινούπολης, έχει χρισθεί από τον Σουλτάνο Μπέης της Μάνης με αποστολή να ξεσηκώσει τον ελληνικό πληθυσμό των περιοχών που ήλεγχαν οι Ενετοί και κυρίως της Μάνης και να τους επαναφέρει στους κόλπους της Αυτοκρατορίας. Η δράση του κάτω από τη σημαία της Υψηλής Πύλης περιορίστηκε στη Στερεά Ελλάδα και στη Βόρεια Πελοπόννησο, προκαλώντας όμως σημαντικές φθορές στους Ενετούς. Μπροστά στον κίνδυνο η παρουσία του Λιμπεράκη να αποτελέσει θρυαλλίδα με απρόσμενα και δυσάρεστα για τους Ενετούς αποτελέσματα, ελήφθη η απόφαση στη Βενετία να τον προσεγγίσουν και να του προσφέρουν ό,τι ζητήσει προκειμένου να τον πάρουν με το μέρος τους.

Ο Σωκράτης Κουγέας, φιλόλογος και εγγονός του Σ. Β. Κουγέα, μερίμνησε για τη φύλαξη και την επιμέλεια της έκδοσης των καταλοίπων, διασώζοντας έτσι ένα εξαιρετικά πολύτιμο υλικό, που συμβάλλει σημαντικά στην περαιτέρω διευκρίνιση σχεδόν άγνωστων λεπτομερειών της Ιστορίας, αλλά γνωρίζοντας στους νεότερους ερευνητές τον τρόπο εργασίας των ιστορικών και λογίων του 20ού αιώνα. Πρόκειται για μια άξια προσοχής έκδοση, που δικαίως ο πρόεδρος της Εφορείας των Γενικών Αρχείων του Κράτους, ο οποίος την προλογίζει, τη χαρακτηρίζει «ιστορικό μνημείο».

– Σωκράτης Κουγέας, «Η Μάνη στα αρχεία της Βενετίας (1570-1572 & 1692-1699) και ο ιππότης Λιμπέριος Γερακάρης (1689-1711). Συλλογή Σωκράτη Κουγέα – Κωνσταντίνου Μέρτζιου, Βιβλιοθήκη Γενικών Αρχείων του Κράτους, 2012, σελ. 458.

* O κ. Διονύσης Ν. Μουσμούτης είναι διευθυντής του περιοδικού «Ιστορία».

Advertisements

Δικαίωμα ψήφου στην Ελλάδα Σάββατο, Φεβ. 18 2012 

Η Ελλάδα απέκτησε το πρώτο της Σύνταγμα ως ανεξάρτητο κράτος το 1844, το οποίο όριζε το πολίτευμα της χώρας ως Συνταγματική Μοναρχία. Προέβλεπε επίσης τη διενέργεια εκλογών κάθε τρία χρόνια, με πλειοψηφικό σύστημα δύο γύρων, με άμεση και καθολική ψηφοφορία. Δικαίωμα ψήφου αναγνωρίζονταν σε όλους τους άρρενες Έλληνες πολίτες, που διέθεταν ιδιοκτησία και είχαν συμπληρώσει το 25ο έτος της ηλικίας τους. Δικαίωμα εκλογής είχαν όσοι ήταν άνω των 30 ετών.
Πρωθυπουργός ωστόσο, δεν διορίζονταν ο νικητής των εκλογών, αλλά αυτός που επέλεγε ο βασιλιάς.

Η Ελλάδα είναι από τις πρώτες χώρες στον κόσμο που μπορούσαν να ψηφίζουν και οι φτωχοί αυτοί που δεν είχαν στην κατοχή τους ακίνητη περιουσία.
Με τον εκλογικό νόμο του 1877 έχουν δικαίωμα ψήφου στην Ελλάδα όλοι οι ενήλικοι άνδρες, πράγμα που είναι αρκετά προοδευτικό για την εποχή εκείνη. Επομένως η Ελλάδα ήταν τότε μια από τις πιο πρωτοποριακές χώρες σε νομικό, τουλάχιστον, επίπεδο.

Το 1930 δόθηκε για πρώτη φορά δικαίωμα ψήφου στις γυναίκες, μόνο για δημοτικές εκλογές, υπό τον όρο να είναι ενγράμματες και να έχουν κλείσει το 30 έτος της ηλικίας τους. Μόνο 240 βρέθηκαν να έχουν τα προσόντα και τη θέληση να ψηφίσουν. Ήταν σπάνιο το 1930 να μαθαίνει γράμματα μια γυναίκα.

Η ΜΑΝΗ ΣΤΑ ΑΡΧΕΙΑ ΤΗΣ ΒΕΝΕΤΙΑΣ ΚΑΙ Ο ΙΠΠΟΤΗΣ ΛΙΜΠΕΡΙΟΣ ΓΕΡΑΚΑΡΗΣ Παρασκευή, Ιαν. 20 2012 

Σωκράτης  Κουγέας, Η Μάνη στα αρχεία της Βενετίας (1570-1572 και 1692-1699) και ο Ιππότης Λιμπέριος Γερακάρης (1689-1711), Συλλογή εγγράφων Σωκράτη Κουγέα-Κωνσταντίνου Μέρτζιου,  Αθήνα 2011  [Βιβλιοθήκη Γενικών Αρχείων του Κράτους  36]

Νέα έκδοση των Γενικών Αρχείων του Κράτους

Μέσα από τα κατάλοιπα του Σωκράτη Κουγέα, διαπρεπή μεσαιωνολόγου  και παλαιογράφου, καθηγητή του Πανεπιστημίου Αθηνών με μακρά θητεία στα Γενικά Αρχεία του Κράτους (γραμματέας, Πρόεδρος, μέλος της Εφορείας), η νέα έκδοση της Βιβλιοθήκης ΓΑΚ αποτελεί  το προϊόν της στενής , και δι’ αλληλογραφίας , συνεργασίας του με τον Κωνσταντίνο Μέρτζιο   που αφορά στη Μάνη του 16ου αιώνα και στον Γερακάρη Λιμπεράκη. «Θέματα και  τα δύο, αλλά ιδίως το δεύτερο, που φωτίζονται εξόχως  χάρις σε αυτήν την δημοσίευση που αποκαλύπτει πολλά άγνωστα στοιχεία τόσο για τον τρόπο δράσης  και συμπεριφοράς όσο και για τη νοοτροπία ενός εξέχοντος έλληνα που έζησε μεταξύ δύο κρατικών σκοπιμοτήτων: της οθωμανικής και της βενετικής», όπως σημειώνει στο  Προλογικό Σημείωμα του βιβλίου ο Πρόεδρος της Εφορείας των ΓΑΚ Ν.Ε. Καραπιδάκης, ο  οποίος και ευχαριστεί  τον φιλόλογο  εγγονό του Σ. Β. Κουγέα, για την μέχρι σήμερα φύλαξη των καταλοίπων και την επιμέλεια της έκδοσης. Το συγκεκριμένο αρχειακό υλικό πρόκειται να κατατεθεί σύντομα στην Κεντρική Υπηρεσία των ΓΑΚ.

Οπισφόφυλλο έκδοσης

Η Μάνη στα αρχεία της Βενετίας

Posted on 13/03/2012 by Spyros Karydis

Κουγέας Σωκράτης (επιμ.), Η Μάνη στα αρχεία της Βενετίας (1570-1572 & 1692-1699) και ο ιππότης Λιμπέριος Γερακάρης (1689-1711), Συλλογή Σωκράτη Κουγέα – Κωνσταντίνου Μέρτζιου, Αθήνα 2011 [Βιβλιοθήκη Γενικών Αρχείων του Κράτους 36], σ. 457, 17Χ24 εκ., ISBN 978-960- 7236-13-5.
[Στο εξώφυλλο: Αθήνα 2012].

 

Στην πλούσια επιστημονική δραστηριότητα τού Σωκράτη Κουγέα, διαπρεπή μεσαιωνολόγου και παλαιογράφου, καθηγητή του Πανεπιστημίου της Αθήνας και ακαδημαϊκού, συγκαταλέγεται και σημαντικός αριθμός μελετών που αφορούν την ιστορία της Μάνης και των ανθρώπων της. Το ενδιαφέρον του αυτό τον οδήγησε στη μελέτη των βενετικών αρχειακών τεκμηρίων χάρη στη συνεργασία του με τον Κωνσταντίνο Μέρτζιο, ο οποίος έχει προσφέρει τόσα πολλά στον χώρο της νεότερης ελληνικής ιστορίας με τις έρευνές του στα βενετικά αρχεία και με τον όγκο των πηγών που δημοσίευσε.

Τα έγγραφα, που συνέλεξε ο Κ. Μέρτζιος και απέστειλε στον Σ. Κουγέα, φυλάσσονται σήμερα στο αρχείο του τελευταίου και αφορούν τη Μάνη σε δύο χρονικές περιόδους της ιστορίας της (λίγο πριν και λίγο μετά τη ναυμαχία της Ναυπάκτου καθώς και την τελευταία δεκαετία του 17ου αιώνα) καθώς και τη δραστηριότητα του πειρατή Λιμπεράκη Γερακάρη. Στους φακέλους του αρχείου περιλαμβάνονται δακτυλόγραφα μεταγραμμένα έγγραφα, άλλα στην ιταλική και άλλα στην ελληνική γλώσσα, μεταφράσεις των ιταλικών κειμένων κάτω από το δακτυλόγραφο ιταλικό κείμενο από τον Κ. Μέρτζιο, και ευρείες περιλήψεις εγγράφων από τον μεταφραστή.

Στον τόμο, η έκδοση το οποίου έγινε με πρωτοβουλία των Γενικών Αρχείων του Κράτους, δημοσιεύεται μέρος των αρχειακών καταλοίπων του Σωκράτη Κουγέα με τη φροντίδα και την επιμέλεια του εγγονού του Σωκράτη Κουγέα.

Το βιβλίο χωρίζεται σε δύο μέρη. Το Μέρος Α΄ φέρει τον τίτλο: «Η Μάνη εις τα αρχεία της Βενετίας (1570-1572 και 1692-1699). Ιστορικόν υλικόν συλλεγέν επιμελεία Κωνσταντίνου Μέρτζιου και παρά του ιδίου μεταφρασθέν το θέρος του 1960». Σε αυτό, έπειτα από εκτενή ιστορική εισαγωγή, δημοσιεύονται 32 έγγραφα που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ Μανιατών και Ενετών. Η έκδοση των έγγράφων και των μεταφράσεών τους συνοδεύεται από τα σχόλια ή τις σημειώσεις του Κ. Μέρτζιου και του Σ. Κουγέα, καθώς και από σύντομα διευκρινιστικά κείμενα του επιμελητή της έκδοσης. Δημοσιεύεται το σύνολο των εγγράφων της συλλογής, ανεξάρτητα αν ορισμένα έχουν ήδη δημοσιευτεί από νεότερους μελετητές.

Το Μέρος Β΄ φέρει τον τίτλο: «Λιβέριος Γερακάρης». Εδώ συγκεντρώνεται όλο το υλικό που αναφέρεται στον Μανιάτη πειρατή, μια εξαιρετικά ενδιαφέρουσα προσωπικότητα του 17ου-18ου αιώνα, που κατόρθωσε να αναρριχηθεί στα ανώτατα αξιώματα τόσο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας όσο και της Βενετικής Δημοκρατίας. Προηγείται η δημοσίευση κειμένου με τον τίτλο «Απομνημονεύματα περί οικογενείας Μπενάκη (Καλαμών) υπό Δημητρίου Γ. Πετρίδου Γραφέντα κατά το 1863» και ακολουθεί η βιογράφηση του Γερακάρη από τον επιμελητή της έκδοσης. Τα έγγραφα που τον αφορούν και δημοσιεύονται στη συνέχεια είναι 90, όλα γραμμένα στα ιταλικά. Τα έγγραφα συνοδεύονται από ελληνική μετάφραση, την επιμέλεια της οποίας είχε ο καθηγητής Ν. Καραπιδάκης, ο οποίος μετέφρασε και όσα εξ αυτών δεν είχε μεταφράσει ο Κ. Μέρτζιος. Το βιβλίο συμπληρώνεται με ευρετήρια προσώπων και τόπων.

Η δημοσίευση των εγγράφων φωτίζει πτυχές της ιστορίας της Μάνης και γενικότερα της Πελοποννήσου. Τα έγγραφα των ετών 1570-1572 αποκαλύπτουν τις κινήσεις της Βενετίας προς την κατεύθυνση της εξέγερσης των Μανιατών εναντίον των Τούρκων, την πολεμική δραστηριότητα στην περιοχή, τα αιτήματα των Μανιατών και τις παραχωρήσεις της Βενετίας. Η δεύτερη ομάδα εγγράφων, η οποία καλύπτει την περίοδο 1692-1699, αναφέρεται στα ποικίλα προβλήματα που προκάλεσε η σύντομη παρουσία των Βενετών στην Πελοπόννησο και ιδίως στη Μάνη. Τα έγγραφα αφορούν τις οικονομικές υποχρεώσεις των Μανιατών έναντι της Βενετίας, τις υποχρεώσεις τους έναντι του Πατριαρχείου, τη φορολόγηση, τις διαφορές των Μανιατών με τους Καλαματιανούς, την πειρατεία. Ειδικότερα τα έγγραφα του δεύτερου μέρους, τα οποία καλύπτουν το διάστημα 1689-1700, διαγράφουν την προσωπικότητα του Λιμπεράκη Γερακάρη, τη δραστηριότητά του ανάμεσα στους Οθωμανούς και στους Βενετούς, αλλά και τις προσπάθειες της Βενετίας να αντιμετωπίσει τις συνέπειες από τη δράση του, να τον προσεταιριστεί και εν τέλει να τον ελέγξει.

(https://venetocrazia.wordpress.com/2012/03/13/mani/)

«Μια διαφορετική προσέγγιση της διδακτικής της Ιστορίας;» (Σύνδεσμος Φιλολόγων Μεσσηνίας, Καλαμάτα, 1/4/2011) Παρασκευή, Απρ. 8 2011 

Αγαπητές συναδέλφισσες και αγαπητοί συνάδελφοι, αγαπητοί φίλοι,

Πέρσι τέτοια εποχή στην αγαπημένη πόλη της Καλαμάτας κλήθηκα να εκφωνήσω τον πανηγυρικό για την επέτειο της 23ης Μαρτίου. Κάποιοι από εσάς ίσως να άκουσαν το λόγο και τον σχολιασμό που επακολούθησε και να έχουν σχηματίσει δική τους γνώμη. Το αποτέλεσμα ήταν αποτυχία: αντί για πανηγυρικός ο λόγος θεωρήθηκε υπαινιγμός για τα πρωτεία που οι Μανιάτες διεκδικούν έναντι των Μεσσηνίων. Κάποιοι εξέφρασαν δυσαρέσκεια, κάποιοι αντέδρασαν οργισμένα, αντιδράσεις που με στεναχώρησαν, καθώς δεν είχα σκοπό να θίξω κανέναν. Άθελά μου όμως έθιξα ανθρώπους, συμπατριώτες μου που την επέτειο αυτή την περιμένουν ως μνημόσυνο προγόνων, ως ενιαύσια υπενθύμιση θρύλων και μύθων. Από την άλλη αν και δε ζω στον τόπο αυτό και είμαι μακριά από την καθημερινή ζωή και τον παλμό του, τρέφω υπερβολική αγάπη γι’ αυτόν και την ιστορία του και τα τελευταία τέσσερα χρόνια καταγίνομαι με αρχεία και πηγές που φέρνουν στο φως νέα δεδομένα για τα όσα διαδραματίστηκαν στην Πελοπόννησο και ιδιαίτερα στη Μεσσηνία και τη Μάνη· και όπως είναι φυσικό, κάθε νέο δεδομένο υποχρεώνει –όσο κι αν αυτό συχνά διαταράσσει σταθερές με τις οποίες έχουμε μάθει να ζούμε- σε επαναπροσδιορισμό της αντιμετώπισης της Ιστορίας, με αποτέλεσμα τα όσα είπα, ίσως να ακούστηκαν αιρετικά.

Κάνω αυτήν την εισαγωγή όχι μόνο γιατί σήμερα μου δίνεται η ευκαιρία να δώσω δημόσια λόγο σε όσους Καλαματιανούς και Μεσσήνιους στεναχώρησα, αλλά και γιατί η συγκεκριμένη παρεξήγηση θίγει ακριβώς τον πυρήνα του ερωτήματος «τι είναι Iστορία» ή, καλύτερα, «τι ζητάμε από την Ιστορία» και για να έρθουμε στα καθ’ ημάς, «ποια είναι η θέση της Ιστορίας στην εκπαίδευση».

Κι από εδώ πρέπει να ξεκινήσουμε: υπάρχει μία «Ιστορία» ή, κάθε φορά που οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μεταβάλλονται, η «Ιστορία» αλλάζει τα εργαλεία της και την οπτική γωνία από την οποία εξετάζει τα πράγματα; Και τι θέλουμε να πετύχουμε με το μάθημα της Ιστορίας σήμερα; Είναι το μάθημα που συντηρεί μύθους, που εξυπηρετεί ιδεολογίες, εν τέλει μάθημα εθνικής διαπαιδαγώγησης; Ή είναι μάθημα κατανόησης των αρχών που διέπουν τις κοινωνικές διαδικασίες, του «ιστορικού γίγνεσθαι» -για να θυμηθούμε τα φοιτητικά μας χρόνια; Ή μήπως είναι το μάθημα που εξηγεί πώς φτάσαμε ως εδώ, που συμβάλλει στην κοινωνική και εθνική αυτοσυνειδησία, χωρίς υπερβολές και χωρίς αποσιωπήσεις με τους όρους της σύγχρονης πολιτικής και οικονομικής σκηνής;

Αν στραφούμε στην ιστορία της εκπαίδευσης από την εποχή της ίδρυσης του Ελληνικού κρατιδίου ως το σύγχρονο Ελληνικό κράτος, θα συνειδητοποιήσουμε ότι το μάθημα της Ιστορίας συνέχει όλα τα παραπάνω. Κι ανάλογα με τις ιστορικές, τις κυρίαρχες ιδεολογικές και κοινωνικές αντιλήψεις, υπερτονίζονται κάποιες πλευρές και σκιάζονται άλλες· γιατί όλα τα έχουμε ανάγκη. Κι αν ακόμα κάποιες και κάποιοι από εμάς δεν παρακολούθησαν την εκπομπή του ΣΚΑΪ για την επανάσταση του ’21, σίγουρα όλοι έχουμε αναμιχθεί σε συζητήσεις που προκλήθηκαν από τις θέσεις που πήραν διακεκριμένοι ιστορικοί, φιλόσοφοι, δημοσιογράφοι γύρω από το κορυφαίο αυτό ιστορικό γεγονός. Κι ο κάθε ένας μας ανάλογα με την ηλικία, τα βιώματα, τη θέση που παίρνει απέναντι στα πράγματα, επιλέγει και προβάλλει συγκεκριμένη άποψη.

Κάθε προσωπική αντίληψη είναι αποδεκτή και είναι απολύτως νόμιμο να διατυπώνεται. Όταν όμως πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίζεται το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο, τα πράγματα αλλάζουν. Η θέση που διατυπώνεται στις αίθουσες διδασκαλίας, είναι θέση επιστημονική και παιδαγωγική και σύμφωνη με το χώρο και το χρόνο στον οποίο δημιουργείται.

Αν κάνουμε μια γρήγορη αναδρομή στο τι συνέβη τα σχεδόν 170 χρόνια  που αριθμεί η ελληνική εκπαίδευση, θα δούμε πως κατά τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν τη γένεση του Ελληνικού κράτους, το «μάθημα» αποτελούσε το κύριο μέσο διάπλασης της «εθνικής συνείδησης», το μέσο διάδοσης του «εθνικού μύθου». Ήταν η περίοδος εκείνη που η κυρίαρχη τάση των ιστορικών μας στρατευόταν στην υπόθεση της εδραίωσης του κράτους και της επίτευξης της συνοχής· και για τούτο η δημιουργία και προβολή του εθνικού μύθου, με ημερομηνίες σύμβολα, με ηρωοποιημένα πρόσωπα, με αποσιωπήσεις και προβολές ήταν επιβεβλημένες. Η αντίληψη αυτή κυριάρχησε και σε επόμενες περιόδους, άλλοτε για να γαλουχηθεί η νεολαία με το όραμα της Μεγάλης Ιδέας, άλλοτε εξαιτίας πολιτικών παρεκτροπών και άλλοτε δυστυχώς –εκφέρω προσωπική άποψη- εξαιτίας ιστορικής και γενικότερα πνευματικής ένδειας. Η άγνοια οδήγησε σε εύκολα σχήματα όχι τόσο τους ερευνητές και τους συγγραφείς-ιστορικούς, όσο εκείνους που κλήθηκαν να διδάξουν Ιστορία στα σχολεία. Αυτούς τους τελευταίους η άγνοια συχνά μας περιορίζει στην απαρίθμηση γεγονότων, χρονολογιών και προσώπων. Αποτέλεσμα: το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φέρει τη σφραγίδα του μαθήματος της αποστήθισης.

Είναι χαρακτηριστικό, αγαπητοί συνοδεύει και συναδέλφισσες,  ότι κι όταν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, με τις όποιες αδυναμίες τους, πρότειναν μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, η απόρριψη ήταν ακαριαία, η αντιπαράθεση έπαιρνε ιδεολογικές κατευθύνσεις και –για να μιλήσουμε για αξιόλογα βιβλία που κατά περιόδους έχουν γραφεί για τις τελευταίες τάξεις του Λυκείου- η μέγκενη των εξετάσεων τα κατέστρεφε, καθώς οι μαθητές μας αντί να εισάγονται στη διαδικασία του προβληματισμού, αποστήθιζαν τον προβληματισμό άλλων και στην καλύτερη περίπτωση αναδιατύπωναν εκείνο που ο «διορθωτής» περίμενε να διαβάσει. Από αυτά τα σύνδρομα πρέπει να απαλλαγούμε, όπως και από στερεότυπα προσέγγισης της Ιστορίας: για παράδειγμα τον ιστορικό/εθνικό μύθο πρέπει να τον διατηρούμε ως στοιχείο εντέλει της γραμματείας μας και της παράδοσής μας. Πρέπει όμως όπου απαιτείται να δεχόμαστε την απομυθοποίηση ως το φως εκείνο που μας φέρνει αντιμέτωπους με την αλήθεια, στοιχείο απαραίτητο για την επίτευξη της προσωπικής και εθνικής αυτοσυνειδησίας.

Και για να περάσουμε στο σήμερα και στην εκπαίδευση: Σήμερα η ιστορική περίοδος που διανύουμε, απαιτεί από τους πολίτες αυτού του τόπου μια διαφορετική προσέγγιση: αίτημα πλέον δεν είναι η διαμόρφωση εθνικής συνείδησης –αυτή έχει επιτευχθεί κι ο κίνδυνος απώλειας της, αν το καλοσκεφτούμε, δεν βρίσκεται αλλού, παρά εκεί όπου προβάλλονται μύθοι που δεν πατούν στα πόδια τους· μύθοι που στηρίζονται στην «ψευδή» αντίληψη των πραγμάτων. Σήμερα, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη εποχή, αίτημα είναι η κατανόηση του ποιοι είμαστε ως λαός, ποια είναι η θέση μας στο διεθνές περιβάλλον και ποιες δυνάμεις πρέπει να ενεργοποιηθούν για να προχωρήσουμε στο μέλλον, συνεισφέροντας σε ένα παγκοσμιοποιημένο οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Κι αυτός είναι ίσως ο μόνος τρόπος για να πετύχουμε –σε μια περίοδο κρίσης και αυτοαπαξίωσης-  την εκλογίκευση των καταστάσεων που βιώνουμε και μέσω αυτής την κοινωνική δυναμική που απαιτείται για να συνεχίσουμε να διατηρούμε τα κοινωνικά εκείνα στοιχεία για τα οποία διακρινόμαστε θετικά· για να συνεχίσουμε να απολαμβάνουμε τα τόσα καλά του τόπου αυτού.

Εκλογίκευση λοιπόν· συνείδηση ότι δεν βρεθήκαμε από το πουθενά, ότι δε γεννηθήκαμε από παρθενογένεση, ότι δεν ήμασταν ως λαός περιχαρακωμένοι και αμόλυντοι. Ο πληθυσμός της νότιας Βαλκανικής ζυμώθηκε και ζυμώνεται με την Ιστορία, που σημαίνει μια μάζα ανθρώπων που, όσο κι αν η επικράτηση των εθνικών κρατών μερικούς αιώνες πριν απαίτησε την «εθνοκάθαρση», δεν στάθηκε δυνατόν να απαλλαγούν από προσμίξεις στοιχείων των οποίων οι ρίζες συχνά είναι δυσδιάκριτες.

Εκλογίκευση σημαίνει επίσης κριτική επεξεργασία στοιχείων και όχι άκριτη παραδοχή μια και μόνης εκδοχής. Σημαίνει ότι στο μάθημα της Ιστορίας με όλα τα μέσα θα πρέπει να κατατείνουμε στο να δώσουμε στα παιδιά μας τα εργαλεία για να εξηγήσουν με σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος τα κοινωνικά και ιστορικά φαινόμενα. Και τα εργαλεία αυτά σίγουρα δεν είναι ούτε οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, ούτε το διαδίκτυο, ούτε οι διαδραστικοί πίνακες, ούτε ακόμα και το εγχειρίδιο. Είναι η μέθοδος που ακολουθούμε μέσα στην τάξη και οι δεξιότητες που καλλιεργούμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας.

Το πρόβλημα που βασανίζει όλους μας, τέθηκε εξ αρχής: σε ποιο βαθμό η Ιστορία αποτελεί μάθημα «απομνημόνευσης» και μάλιστα όταν αναφερόμαστε στα παιδιά του Γυμνασίου. Γιατί το «μάθημα» -όπως κάθε μάθημα- συνοδεύεται από την αξιολόγηση, δηλαδή τη μέτρηση του βαθμού ανταπόκρισης του κάθε μαθητή και κάθε μαθήτριας στα ζητούμενα. Με την κακώς εννοούμενη αντικειμενικοποίηση της αξιολόγησης, της βαθμολογίας, και με την εμμονή σε λεπτές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών του Γυμνασίου-Λυκείου (δε συμβαίνει κάτι τέτοιο ούτε στην πρωτοβάθμια, ούτε στην τριτοβάθμια), το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, υποχρεώνεται σε ερωτήματα που, προκειμένου ο βαθμός ανταπόκρισης στα ζητούμενα να είναι σαφής και «δίκαιος», δέχονται ως ορθή απάντηση μία και μόνη, εκείνη που το βιβλίο και ο διδάσκων εκ των προτέρων έχουν διατυπώσει. Άρα περιθώριο κρίσης δεν υφίσταται και η απομνημόνευση είναι η μόνη δίοδος προς τα «αριστεία» και την εισαγωγή στα ΑΕΙ.

Τι γίνεται λοιπόν με την Ιστορία, μάθημα φορτωμένο από το αντικείμενό του με γεγονότα, ονόματα και χρονολογίες; Πώς οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε ως σχολικό μάθημα;

Μία απάντηση δεν υπάρχει. Σίγουρα όμως για να ορίσουμε το πλαίσιο της διδακτικής μας θα πρέπει να λάβουμε υπ’ όψιν ότι σήμερα διαθέτουμε μέσα που επιτρέπουν την «χειραφέτηση» της διδακτικής του μαθήματος από την παραδοσιακή δομή (έλεγχος γνώσεων, εξέταση-παράδοση-ερωτήσεις εμπέδωσης) βασισμένη στο εγχειρίδιο και στην προφορική αναδιήγηση του διδάσκοντα.

Και η καινοτομίες στη διδακτική μας; Κάποιες δεκαετίες πριν η προβολή των διαφανειών και οι φωτοτυπίες αποτελούσαν το πρόσθετο υποστηρικτικό υλικό στη διδακτική μας και εδώ και μερικά χρόνια η ευκολία της προβολής dvd και παρουσιάσεων powerpoint ποίκιλαν το μάθημα. Τα μέσα που διαθέτουμε ανανεώνονται συνέχεια και η δυνατότητα πρόσβασης στο internet ανοίγει νέους ορίζοντες και μάλιστα όταν το διαδίκτυο έχει εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Το ενδιαφέρον μας πια στρέφεται στα μέσα μπροστά στα οποία αρκετοί από εμάς, αν όχι οι περισσότεροι, νιώθουμε αμήχανα και κάποιοι δύσπιστα. Οι διαδραστικοί πίνακες και τα φιλικά στο χρήστη προγράμματα και τα έτοιμα λογισμικά, φαντάζουν ως πρόκληση εκσυγχρονισμού -και ευκολίας- που συχνά μας συνεπαίρνει σε έναν ανταγωνισμό προς τον ίδιο μας τον εαυτό, με αποτέλεσμα να υπονομεύεται το βασικό ζητούμενο που δεν είναι άλλο από το πού στοχεύουμε με το μάθημα της Ιστορίας, ποιο στόχο εξυπηρετεί και πώς συμβάλλει στην μόρφωση των παιδιών μας, στην ολοκλήρωσή τους ως αυριανών πολιτών του τόπου αυτού, των πολιτών του κόσμου.

Απάντηση στα ερωτήματα αυτά κανένα μέσο δεν πρόκειται να δώσει. Και όσο το όραμα του δεξιοτέχνη στην τεχνολογία προβάλλει ως πρότυπο δασκάλου, κινδυνεύουμε να χάσουμε το δρόμο μας και τα παιδιά να παρανοήσουν το τι σημαίνει η Ιστορία. «Ο διαδραστικός πίνακας, το διαδίκτυο στην τάξη κι όλα αυτά τα μέσα, είναι χρήσιμα στο μάθημα μόνον όταν περνάνε τόσο απαρατήρητα, όσο το μολύβι και το τετράδιο». Τα λόγια που ανήκουν σε Βρετανό αναλυτή του BBC, εκφράζουν με γλαφυρό τρόπο τη σχέση που θα πρέπει να έχουμε με τα μέσα αυτά. Η παγίδα είναι το να παρασυρθούμε και να κάνουμε επίδειξη μαθήματος -να παρουσιάσουμε ένα μάθημα- αντί να θέσουμε τα μέσα στην εξυπηρέτηση των στόχων μας.

Αν και για τις εφαρμογές στη διδασκαλία θα ακούσουμε από τον συνάδελφο και φίλο κ. Λάππα, δεν θα αντισταθώ στον πειρασμό να διατυπώσω σύντομα και επιγραμματικά πρόταση διδακτικής της Ιστορίας.

Το «μάθημα της Ιστορίας» θα μπορούσε να χωριστεί  σε τρία επίπεδα προσέγγισης: Το πρώτο επίπεδο είναι εκείνο της γνώσης βασικών «σταθμών» στην Ιστορία ώστε ο μαθητής να αντιλαμβάνεται περιόδους με τα χαρακτηριστικά τους και να κατέχει την πορεία της ιστορίας στις αδρές της γραμμές. Ο χρονολογικός άξονας με βασικά γεγονότα και αναγραφή περιόδων και των χαρακτηριστικών τους είναι βασική γνώση απαιτητή από τους μαθητές. Ας το ονομάσουμε «Κατάκτηση βασικών γνώσεων».

Το δεύτερο επίπεδο προσέγγισης είναι προσέγγιση των ιστορικών περιόδων μέσα από τις κοινωνικές/πολιτιστικές εκδηλώσεις και αξίες, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Η συσχέτιση των χαρακτηριστικών με τα δεδομένα –γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά- συμβάλλει στο να αιτιολογηθούν τα χαρακτηριστικά αυτά. Οι μαθητές δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους στο να αιτιολογήσουν με την καθοδήγηση του διδάσκοντα και τη τροφοδότηση των πηγών. Θα το έλεγα «Κατανόηση αιτίων και αποτελεσμάτων».

Το τρίτο επίπεδο είναι η σύνταξη ερευνητικής εργασίας. Στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές θα πρέπει να συντάσσουν κείμενο βασισμένο σε στοιχεία που έχουν αντλήσει από δεδομένη βιβλιογραφία και με συγκεκριμένους κανόνες σύνταξης. Πρόκειται για «Αξιοποίηση δεδομένων και καλλιέργεια κρίσης».

Σημειώνω: Αν στο πρώτο επίπεδο εκείνο της κατάκτησης βασικών γνώσεων, το «κείμενο», το εγχειρίδιο δηλαδή, ως πηγή πρέπει να αποτελέσει το βασικό εφόδιο, κατά κανένα τρόπο δεν εννοούμε ένα σκελετό με άξονα απομνημονευτικούς μηχανισμούς που οδηγεί τον  μαθητή στο να ανταποκρίνεται σε ερωτήσεις με τους όρους που παίζαμε το φωτεινό παντογνώστη. Το κείμενο οφείλει να αφηγείται. Η ιστορική διήγηση δεν πρέπει να εξαλειφθεί από τις τάξεις μας και ιδίως στις μικρές ηλικίες. Και τούτο τόσο για την καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, της ακρόασης και της αφήγησης αλλά και για τη σύνδεση γεγονότων και καταστάσεων, για την κατανόηση σχέσεων. Χωρίς την αφήγηση κάθε άλλη προσπάθεια προσέγγισης της ιστορικής συνέχειας θα αποβεί μάταια, καθώς θα λειτουργεί ερήμην του βασικού κώδικα επικοινωνίας που είναι ο «λόγος» με την αρχαιοελληνική έννοια. Η «συμβολοποίηση» κάθε διαδικασίας κατάκτησης γνώσης και η «δια διαγραμμάτων μάθηση» ταλαιπωρεί την εκπαίδευσή μας δεκαετίες και εντείνεται όλο και περισσότερο κάτω από την επιρροή του ηλεκτρονικού λόγου. Συχνά αυτή η «συμβολοποίηση» και η «δια διαγραμμάτων προσέγγιση» είναι το βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού, χαρακτηριστικό μιας φροντιστηριοποιημένης εκπαίδευσης. Απότοκος αυτής της τάσης είναι οι γενιές των ελληνόπουλων με την δυσκολία στην έκφραση και στη διατύπωση αφηρημένων εννοιών, οι γενιές που η γλωσσική τους δεινότητα περιορίζεται στα βοηθητικά ρήματα και σε περιορισμένο αριθμό επιθέτων.

Χρειαζόμαστε λοιπόν την αφήγηση. Και στην αφήγηση αυτή ο «μύθος», ο εξωραϊσμός πρόσωπων και καταστάσεων στις τάξεις του Δημοτικού ανάγει την Ιστορία  σε Μυθολογία. Η αφήγηση όμως στο Γυμνάσιο αλλάζει: πρόκειται για «ιστορική» αφήγηση, με τους κανόνες που την διέπουν: ορίζει το περιβάλλον που διαδραματίζεται το ιστορικό συμβάν, μιλάει για τους λαούς που βιώνουν στο περιβάλλον αυτό, για τον πολιτισμό τους και τους όρους ανάπτυξης τους καθώς και για τις αιτίες ειρηνικής συνύπαρξης ή συγκρούσεων. Κάπως έτσι εννοώ τα κύρια συστατικά μιας τέτοιας αφήγησης.

Και για να γίνω πιο συγκεκριμένος: διδάσκουμε Ιστορία της Α Γυμνασίου· κάπου στα πρώτα κεφάλαια γίνεται αναφορά στους Εβραίους οι οποίοι στη συνέχεια αποσιωπώνται και ένα τεράστιο ερωτηματικό γεννιέται όταν επανεμφανίζονται στα χρόνια του Χριστού, ενώ στο μεταξύ δεν έχει γίνει κάποια αναφορά στην ασύμπτωτη αλλά σύγχρονη πορεία τους με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Κι όμως οι δύο αυτοί πολιτισμοί που θεμελίωσαν το σύστημα αξιών πάνω στις οποίες στήθηκε ο σημερινός Δυτικός πολιτισμός, συνυπήρξαν… Και για να πάμε σε πιο εύκολα μονοπάτια: ο κεφάλαιο σχετικά με το δεύτερο αποικισμό προβάλλει τους Έλληνες να κυριαρχούν μόνοι αυτοί στη Μεσόγειο, σαν να μην υπήρχε κανείς άλλος. Καμιά συσχέτιση με τους Φοίνικες, που κι αυτοί, όπως και οι Εβραίοι, παραμελημένοι κάπου στα πρώτα κεφάλαια ξεχνιούνται. Η Καρχηδόνα αναφέρεται στα κεφάλαια που ασχολούνται με τη Ρωμαϊκή περίοδο σα μια πόλη που γεννήθηκε από το πουθενά, μόνο και μόνο για να καταδείξει την πολεμικό χαρακτήρα των Ρωμαίων. Κι όμως Φοίνικες ήσαν εκείνοι που πριν από τις ελληνικές πόλεις εξάπλωσαν το εμπόριο τους σ’ όλη τη Μεσόγειο κι έξω από αυτήν. Κι αυτά μας τα λέει ο Ηρόδοτος… Κι οι Ετρούσκοι; Με τα τόσα κοινά στοιχεία; Δεν ανέπτυξαν πολιτισμό παράλληλο προς εκείνο των ελληνικών πόλεων; Κι οι εμπορικοί δρόμοι που ένωναν τα λιμάνια της Μεσογείου με το Βορρά, την Κεντρική Ευρώπη και Σκανδιναβία δεν είναι κι αυτά απόδειξη ότι ο αποικισμός και η εξάπλωση του εμπορίου δεν ήταν επινόηση των Ελληνικών πόλεων αλλά ήταν καρπός μιας εποχής που οι λαοί της Μεσογείου και της ευρωπαϊκής ηπείρου με τον πολιτισμό τους κατέτειναν στο ίδιο και συνεργάζονταν κι αντάλλασσαν στοιχεία κι ανταγωνίζονταν και πολεμούσαν; Πώς αλλιώς θα καταλάβουν οι μαθητές μας τη θέση μας, ως κράτος, μέσα στον κόσμο σήμερα, αν δεν ακούσουν αυτές τις φωνές του παρελθόντος μέσα από την ιστορική αφήγηση;

Έχουμε περάσει ήδη στο δεύτερο επίπεδο της κατανόησης: Οι μαθητές μας με τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους, παρακινούνται να ανακαλύψουν το γιατί στη συγκεκριμένη εποχή ευνοήθηκε το εμπόριο και η εξάπλωση των αποικιών και εμπορικών σταθμών. Κι τι σήμανε αυτή η εξάπλωση για τον «πολιτισμό», τις τέχνες, τη σκέψη, την οικονομία, ποιες αλληλεπιδράσεις διακρίνουμε και ποια είναι εντέλει η συνισταμένη όλων αυτών των καταστάσεων. Η διδακτική έχει εδώ σημαντικό λόγο: είναι βασικό μέλημά μας, ημών των εκπαιδευτικών, να αξιοποιήσουμε εργαλεία και να εφεύρουμε και νέα για να εξυπηρετήσουμε τη διαδικασία αυτή της κατανόησης. Στη διαδικασία αυτή τον πρώτο λόγο πρέπει να έχει η δραστηριοποίηση των μαθητών μας και ως εκ τούτου η διδακτική πρέπει να έχει στο επίκεντρό της «δράσεις» ατομικές και ομαδικές των μαθητών μας με βασικό στοιχείο την κατανόηση, την παρατήρηση, την παρουσίαση, την υποστήριξη και αντίκρουση θέσεων.

Οι δράσεις αυτές λειτουργούν ως γέφυρες από την παρατήρηση και την κατανόηση στην αξιοποίηση δεδομένων. Οι πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς συνιστούν το υπόστρωμα στο οποίο η κρίση ξεπερνάει τα απλά σχήματα, παύει να λειτουργεί με την αυτάρκεια της ατομικής συλλογιστικής και αξιοποιεί κρίσεις και αποδείξεις άλλων, ανοίγοντας την πύλη στον επιστημονικό λόγο που κρίνει, αξιολογεί και αξιοποιεί δεδομένα από διαφορετικές πηγές συνθέτοντας τη δική του εικόνα για τα πράγματα.

Συνάδελφοι και συναδέλφισσες, ελπίζοντας να μη σας κούρασα, αφήνω το πεδίο στο συνάδελφο και φίλο Δημήτρη Λάππα και περιμένοντας δικές σας παρατηρήσεις, ενστάσεις και θέσεις.

Αλλά πριν τελειώσω θυμίζω αυτό που διαβάσαμε στις εφημερίδες της περασμένης Κυριακής: (μεταφέρω κατά λέξη) “Αλλάζουν όλα στο Λύκειο από την επόμενη σχολική χρονιά. Το τελικό σχέδιο θα παρουσιάσει τις επόμενες ημέρες το Υπουργείο Παιδείας, αλλάζοντας συνολικά την εκπαιδευτική φιλοσοφία της βαθμίδας του Λυκείου που είχαμε συνηθίσει επί δεκαετίες. Η νέα φιλοσοφία που θα εφαρμοστεί βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην πολιτική των ερευνητικών σχεδίων, δηλαδή κάτι σαν μικρές «πτυχιακές» εργασίες τις οποίες θα εκπονούν και θα παραδίδουν οι μαθητές ανά τετράμηνο.

Οι εργασίες αυτές θα βαθμολογούνται και ο βαθμός τους θα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ. Ακόμη, σύμφωνα με τις αποφάσεις της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, καταργούνται όλα τα επιστημονικά πεδία και αντικαθίστανται από δύο κατευθύνσεις: τη θετική και τη θεωρητική στη Β’ Λυκείου και τρεις κατευθύνσεις στην Γ’ Λυκείου. Έτσι, το «τοπίο» στις τάξεις του λυκείου αλλάζει. ”

Ο στόχος είναι λοιπόν ξεκάθαρος: να φτάσουν οι μαθητές στο σημείο να μπορούν να αξιολογούν και να αξιοποιούν πηγές και να εκθέτουν απόψεις. Το ερώτημα όμως είναι αν έχουμε προβληματιστεί για το πώς θα πετύχουμε το στόχο αυτό, πώς θα εντάξουμε τα μέσα που διαθέτουμε στην εξυπηρέτηση του στόχου αυτού, αν πρέπει και πώς θα μεταβάλλουμε τη διδακτική μας;  Και πάνω απ’ όλα, έχουμε πειστεί και συμφωνήσει σχετικά με το στόχο αυτό;

Από το κοντύλι στον υπολογιστή* Κυριακή, Ιαν. 2 2011 

* από την παρουσίαση του βιβλίου των Αλέξη Δημαρά-Βάσως Βασιλού-Παπαγεωργίου ( Ελευσίνα, 16/12/2010)

Από το κοντύλι στον υπολογιστήΑπό το κοντύλι στον υπολογιστή

Όταν πριν περίπου δύο χρόνια, ο Αλέξης Δημαράς με ειδοποίησε πως στο βιβλιοπωλείο των εκδόσεων ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ με περίμενε ένας τόμος «από το κοντύλι στον υπολογιστή», ήδη γραφόταν ο πρόλογος μιας νέας εποχής στην εκπαίδευση: λίγους μήνες μετά, ο τότε υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων υπογράφει την εγκύκλιο σύμφωνα με την οποία κάθε μαθητής και μαθήτρια της Α΄ Γυμνασίου του σχολικού έτους 2009-2010, θα παρελάμβανε από ένα note book εφοδιασμένο με εκπαιδευτικά λογισμικά και «σενάρια». Οι εσπευσμένες εκλογές δεν επέτρεψαν στον υπουργό να χειριστεί ο ίδιος το εγχείρημά του. Τα note books ωστόσο μοιράστηκαν και κάποιοι εκπαιδευτικοί -φιλόλογοι, βιολόγοι, μαθηματικοί, αρκετοί αν κρίνει κανείς από το πλήθος των αναρτήσεων  στο διαδίκτυο, δοκίμασαν την εφαρμογή τους και αξιολόγησαν τη χρήση τους, αξιολόγηση που δυστυχώς δεν αξιοποιήθηκε από τη νέα ηγεσία του υπουργείου παρ’ όλο που πλέον προχωράμε ακάθεκτοι προς το «ηλεκτρονικό σχολείο».

Και  όλοι ακούσαμε τον ίδιο τον πρωθυπουργό πριν από λίγους μήνες να πρόβαλλει από τη Λήμνο την ηλεκτρονική τάξη. Και για του λόγου το αληθές τον Φεβρουάριο που μας έρχεται, σε όλες τις τάξεις της Β΄ Γυμνασίου όλων των σχολείων της χώρας θα αναρτηθούν διαδραστικοί πίνακες, αφήνοντας πίσω το κοντύλι, τους γεωφυσικούς και ιστορικούς χάρτες, τις διαφάνειες, τα επιδιασκόπια με τις χειρόγραφες σημειώσεις των δασκάλων στις ζελατίνες, ακόμα και τα βιβλία και τα τετράδια.

Το καταλάβαμε δεν το καταλάβαμε, αφήσαμε πίσω το κοντύλι και περάσαμε στον υπολογιστή, στο διαδίκτυο, στη ηλεκτρονική διάδραση… αλλαγές μπροστά στις οποίες άλλοι στεκόμαστε επιφυλακτικοί, άλλοι αναζητούμε τρόπους να ενσωματώσουμε τις δυνατότητες της τεχνολογίες στη διδακτική μας. Μένει να δούμε μια σοβαρή διαδικασία αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των καινοτόμων αυτών πρακτικών.

Επιτρέψτε μου στο σημείο αυτό, προκειμένου να είμαι σύμφωνος προς τον τίτλο και το περιεχόμενο του βιβλίου,  να μοιραστώ μαζί σας κάποιες στιγμές από την πρώιμη μαθητική μου θητεία: φοίτησα στην 1η δημοτικού στο «70ο πρότυπο δημοτικό σχολείο» Αθηνών, επονομαζόμενο του Μπούρα από το όνομα του πρώτου διευθυντή του –όπως συνηθιζόταν να ονομάζουν τα σχολεία τότε.

Στα βαριά ξύλινα θρανία της αίθουσας στoιβαγμένοι τρεις-τρεις οι μαθητές και οι μαθήτριες, με τα χέρια σταυρωμένα –δεν υπήρχε άλλωστε και πολύς χώρος για να κουνηθείς- παρακολουθούσαν τη δασκάλα, την κα Ντίνα Σταμούλη, που από το ψηλό ξύλινο βάθρο της έδρας έλεγχε τα 70 κεφάλια της τάξης.  Η κιμωλία έθριβε γεμίζοντας με λευκές στάμπες τις μπλε ποδιές μας, ο χάρακας στα χέρια της δασκάλας λειτουργούσε ως δείκτης στον τριμμένο γεωφυσικό χάρτη και ως εργαλείο παιδαγωγικής προσγειονώμενος στις ανοικτές παλάμες μας. Στην ταράτσα του κτηρίου ανεβαίναμε για το μάθημα της Πατριδογνωσίας: Ο Υμηττός ανατολικά, η Αίγινα πρώτη πρωτεύουσα της Ελλάδος νότια, η Βουλή των Ελλήνων, όπου παλιά κατοικούσε ο βασιλιάς  Όθωνας με την Αμαλία, και ο Λυκαβηττός, το όρος Αιγάλεω, όπου ο Ξέρξης… –τόσο οικεία όλα αυτά που μας έλεγε, τόσο κοντινά! τα βλέπαμε…

Το σχολείο μας είχε και ύμνο σε στίχους –ίσως και μουσική- του δάσκαλου μας Παπαντωνίου

Κάτω απ’ το φως του Παρθενώνα -του Παρθενώνα-

λάμπει σα χελιδονοφωλία –χελιδονοφωλιά-

το ξακουστό μου το σχολείο -το σχολειό-

το αγαπημένο και καλό –και καλό-.

Σχολειό μου εβδομηκοστό –εβδομηκοστό…,

ύμνος που, στεντoρία τη φωνή, τραγουδούσαμε στις επίσημες ημέρες.

Το σχολείο μας είναι δημοσιευμένο στο περιοδικό Τεχνικά Χρονικά ως υπόδειγμα σχολικού κτιρίου και είναι πανομοιότυπο με εκείνο του Δημοτικού Σχολείου Καλλιθέας, που φιγουράρει στη σελίδα 110 του τόμου τον οποίο σήμερα τιμούμε. Τα σχέδια, όπως πληροφορεί η λεζάντα, είναι «του μαθητή του Πικιώνη, Πατρόκλου Καραντινού…που χαρακτηρίστηκε ως ο σημαντικότερος ίσως αρχιτέκτονας που έσκυψε με φροντίδα στον τομέα των σχολικών κτιρίων». Κτίρια σαν κι αυτό μπορεί κανείς να συναντήσει σ’ όλη την Ελλάδα και ιδρύθηκαν, όπως πληροφορούσε μέχρι πριν λίγα χρόνια τον περαστικό η αναρτημένη πλάκα στο βορεινό τοίχο του 70ου Δημοτικού, «επί υπουργείας Γεωργίου Παπανδρέου». Η ταμπέλα σε κάποια ανακαίνιση του κτιρίου αποκαθηλώθηκε. Κι αναρωτιέται κανείς γιατί; Γιατί τέτοια απέχθεια κι απαξίωση για τα μικρά σημάδια που υπαινίσσονται στον καθημερινό άνθρωπο, στον περαστικό κάτι από την ιστορία των κτηριών, των θεσμών. Γιατί τέτοιο μένος να απαλειφθεί όποιο ίχνος ταυτότητας –και νομίζω θα συμφωνήσουμε όλοι πως τα σχολεία εκείνα, στους δίσεχτους χρόνους της ελληνικής κοινωνίας  είχαν ταυτότητα. Αυτή ακριβώς η ταυτότητα των ελληνικών σχολείων, της ελληνικής εκπαίδευσης που κινδυνεύει να απωλεσθεί, διασώζεται με φροντίδα στον τόμο «από το κοντύλι στον υπολογιστή».

Φίλες και φίλοι,

Καθένας και κάθε μία έχει τις προσωπικές του εικόνες και εμπειρίες, αντλημένες από τη δική του εποχή αθωότητας: οι Γυμναστικές επιδείξεις με τις φουφούλες, τα ξυρισμένα κεφάλια και οι ποδιές, για αγόρια και κορίτσια, τα άσπρα γιακαδάκια και οι άσπρες κορδέλες στα μαζεμένα μαλλιά των κοριτσιών· και οι ποδιές των μαθητριών που ανταγωνίζονταν η μια την άλλη ποια θα αποκαλύψει το γόνατο, τα πηλίκια με τη γλαύκα ως έμβλημα στα ξυρισμένα κεφάλια των μαθητών, ο θυρεός της εφταετίας στα οπισθόφυλλα των βιβλίων μας, οι μαθητικές πολιτικές οργανώσεις τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης, οι καταλήψεις, οι αλλαγές στις εισαγωγικές και τα καινοτόμα για την εποχή τους βιβλία.

Και για τα πιο παλιά ξαναγυρίζω στα προσωπικά μου βιώματα. στα οικογενειακά άλμπουμ με φωτογραφίες που πάντα με ενθουσίαζαν: η γιαγιά μου στα σκαλιά του Αρσακείου κάπου στο τέλος του προπερασμένου αιώνα, φωτογραφίες από σχολικές εκδρομές κάπου στην Ήπειρο με αρχηγό το μυθικό για την οικογένεια μας πρόσωπο, φιλόλογο Λαμπράκη, η φωτογραφία του Δελμούζου, οι τριμμένοι τόμοι της Δίκης του Ναυπλίου και της Δίκης των τόνων, στην βιβλιοθήκη του παππού μου, και η φωτογραφία του από το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως στην αρχή του αιώνα, η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, στη βιβλιοθήκη του πατέρα μου· όλα αυτά έπαιξαν το ρόλο τους στο να γίνω δάσκαλος. Η τύχη τό ’φερε στα πρώτα διδακτικά μου χρόνια να βρεθώ δίπλα στον Αλέξη Δημαρά και η αγάπη μου για το δασκαλίκι και το ενδιαφέρον μου για τα εκπαιδευτικά και την ιστορία της εκπαίδευσης, από τότε όλο και μεγαλώνει! Κι όλο και ανακαλύπτω πτυχές που με εντυπωσιάζουν και με ενθουσιάζουν κι άλλες που με γεμίζουν αγωνία και συχνά με απογοητεύουν.

Νομίζω πως δε χρειάζεται να πω άλλα για να σας πείσω γιατί θεώρησα τύχη και τιμή μεγάλη την πρόσκληση που μου έγινε από τη φίλη Μόνικα Καραμαλάκου-Λάππα  να παραβρεθώ και να μιλήσω στην εκδήλωση-παρουσίαση του βιβλίου «από το κοντύλι στον υπολογιστή», του Αλέξη Δημαρά και της Βάσως Βασιλού-Παπαγεωργίου που διοργάνωσε η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Αττικής και ο Πολιτιστικός Οργανισμός του Δήμου Ελευσίνας.

Στις 230 σελίδες του βιβλίου περνάνε «εκατόν εβδομήντα χρόνια της ελληνικής εκπαίδευσης με λόγια και εικόνες», όπως μας πληροφορεί ο υπότιτλος στο εξώφυλλο του τόμου, και κάτω από αυτόν μια φωτογραφία σηματοδοτεί το terminum postquem –το κοντύλι- ενώ παράλληλα εξάπτει την περιέργεια για εκείνες τις «ηρωικές εποχές» που σε συνθήκες αδιανόητες για μας, γενιές ελληνόπουλων μάθανε γράμματα, και… «καλά» γράμματα.

Στην εισαγωγή τους οι συντάκτες -συλλέκτες πλούσιου υλικού- πληροφορούν τον αναγνώστη για την περιοδολόγηση, δένοντας το εγχείρημα της έκδοσης με το έργο του Αλ. Δημαρά «Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε».

Κι η αλήθεια είναι ότι ο συγκεκριμένος τόμος, λειτούργησε σε μένα τουλάχιστον, συμπληρωματικά προς το τελευταίο: στο «Κοντύλι» -για λόγους ευκολίας θα το ονομάζω έτσι στο εξής- οι φωτογραφίες των προσώπων, των εγγράφων, των κτηρίων, πλαισιώνουν εικονογραφικά, το κλασικό έργο της «Μεταρρύθμισης που δεν έγινε».

Οι περίοδοι: 1830-1856 βασικές αρχές, 1857-1894 Διαπιστώσεις και προσπάθειες αναδιάρθρωσης, 1895-1916 Αποκρυστάλλωση προβλήματος, 1917-1928  Νέοι προσανατολισμοί, 1929-1950 ολοκλήρωση και ανατροπές, 1951-1974 ανασυγκρότηση αναστολή και καταστολή, 1975-2000 προς το τέλος του αιώνα.

Οι τίτλοι αυτοί των κεφαλαίων στην ουσία απαντούν στην περιοδολόγηση της Ιστορίας του Ελληνικού Κράτους από την ίδρυσή του ως τα σήμερα και με την έννοια αυτή το βιβλίο, παρά την πρώτη του ανάγνωση ως βιβλίου εικόνων-λευκώματος, έχει ενσωματώσει πληροφορίες τέτοιες που το καθιστούν κιβώτιο ιστορικών ντοκουμέντων. Η διακριτική παρέμβαση των Δημαρά, Βασιλού-Παπαγεωργίου στις εισαγωγές των κεφαλαίων και στις λεζάντες, καθοδηγούν τον αναγνώστη στην συσχέτιση του υλικού με την Ιστορία. Τα τεκμήρια δεν φωτίζουν μόνο την πορεία της εκπαίδευσης στα χρόνια ύπαρξης του Ελληνικού κράτους· ως έκφανση της πνευματικής κίνησης και της πολιτικής έκφρασης, η παιδεία και η ιστορία της είναι το πεδίο μέσα από το οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε τις πολιτικές επιδιώξεις και τα κοινωνικά αιτήματα κάθε εποχής. Και πάρα πέρα: μέσω αυτών να αιτιολογήσουμε αλλαγές που άλλοτε μας οδηγούν προς τα μπρος κι αλλοτε προς τα πίσω.

Στέκομαι στη φωτογραφία της 1ης σελίδας:

Στον τοίχο «Μια εικόνα του Χριστού» γνωστή σε όλους όσοι έχουμε περάσει το μισό αιώνα ζωής, αλλά και σε νεότερους. -Η εικόνα αυτή του Χριστού φιγουράριζε στα εξώφυλλα των τετραδίων μας (Άγκυρα  ;), μέσα στο κίτρινο πλαίσιο.-  Το κεφάλι του Χριστού, με πλούσια κώμη και με καθαρά χαρακτηριστικά, στεφανωμένο με το ακάνθινο στέμμα, με ελαφριά κλίση προς τα δεξιά, αποπνέει μια υπερκόσμια γαλήνη στην πορεία του προς το θείο μαρτύριο·  και σαν αντίστιξη χορικού αρχαίας τραγωδίας, θά  ’λεγε κανείς, από κάτω το αγόρι, με την ίδια κλίση της κεφαλής, κουρεμένο γουλί, με έκφραση αγωνίας ή έστω παράκλησης, με σκισμένο πανοφώρι, αποτυπώνει στη φιγούρα του το δράμα, το πραγματικό, το ανθρώπινο της μεταπροσφυγικής (;), της μετεμφυλιακής (;) Ελλάδας. Ένα δράμα τόσο πραγματικό που μας τρομάζει. Ο μαθητής της φωτογραφίας πλαισιωμένος, όχι από το κίτρινο του τετραδίου μας, αλλά από ασοβάτιστο τοίχο, απαγγέλλει το μάθημα, καθώς σε πρώτο πλάνο οι συμμαθήτριές του τον παρακολουθούν από το ανοιχτό βιβλίο. Φωτογραφία: τεκμήριο αδιάσειστο για το πώς βιώναν τα υποκείμενα την ιστορική στιγμή, πώς λειτουργούσαν σ’ αυτήν.

Χωρίς φωτογραφίες σαν κι αυτήν, η εικόνα που θα σχηματίζαμε για  τα αλληλοδιδακτήρια ίσως θα ήταν κάτι σαν αυτό που παρουσιάζεται στην σελίδα 10. Ο εξωραϊσμός της πραγματικότητας -της πραγματικότητας που καταγράφεται στην φωτογραφία της σελίδας  1- σε ένα σχέδιο του 1820. Τα τεκμήρια του βιβλίου αποκαλύπτουν στον αναγνώστη φανερή την απόσταση που χώριζε τη θεωρία και το σχεδιασμό από την πραγματικότητα.

Από την ίδια σελίδα διαβάζω: «Ο πρωτόσκολος που αλλάζει κάθε μέρα, είταν πάντοτε από την ανώτερη κλάση (τάξη) του σκολείου. Είταν ένα είδος αντιπροσώπου του δασκάλου. Όταν έλειπε αυτός είταν ο ευταξίας και ο αστυνόμος του σκολειού.  Αυτός….Αυτός… Αυτός…καμμιά φορά, λείποντος του δασκάλου, τραβούσε τ’ αυτιά των παιδιών και τους έδινε διδασκαλικούς μπάτσους.» Και στη διπλανή σελίδα τα πρώτα από τα 22 προστάγματα για την εκτέλεση του μαθήματος γραφής, η καθαρμένη από τη σκόνη και τη μυρωδιά της πραγματικότητας, αποστειρωμένη εικόνα των εγγράφων, εντολών και σχεδιασμών: Δια να έμβωσιν οι μαθηταί από το προαύλιον εις το διδακτήριον…ο γενικός πρωτόσχολος της γραφής στεκόμενος εις την θύραν, δια της οποίας εισέρχονται εκ του προαυλίου, εκφωνεί, ΕΙΣ ΚΛΑΣΕΙΣ ΓΡΑΦΗΣ….”

Η περιπλάνηση συνεχίζεται….

Η εισαγωγή της δεύτερης ενότητας (σελ. 47) Τα χρόνια που ακολουθούν τον ατυχή ελληνοτουρκικό πόλεμο, χρόνια ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού του διαλυμένου κρατιδίου.

«Φρονούμεν ότι πρέπει να καταργηθή η απαγόρευσις των σωματικών ποινών και δια τα σχολεία θηλέων. Διότι αν θέλουσιν οι μέλλοντες σύζυγοι να ώσιν απηλλαγμένοι των ιδιοτροπιών των συζύγων των, πρέπει να επικρατή και εις τα σχολεία των θηλέων η αναγκαία πειθαρχία και τάξις, όπερ επιτυγχάνεται εάν δεν δεσμεύονται αι χείρες των διδασκάλων» (1901, σελ. 51). Αυτό είναι το σχολείο και η παιδαγωγική που καλείται να αντιπαλέψει ο Δελμούζος με το Παρθεναγωγείο του Βόλου.

Το κράτος όμως συντηρητικό θα τον σύρει στη δίκη του Ναυπλίου. Κάθε εκσυγχρονισμός και κάθε ανασυγκρότηση σημαδεύεται από συγκρούσεις, με την αγωνία και το φόβο για το καινούριο. Ο δημοτικισμός χωρίζει την Ελλάδα στα δύο. Στα φύλλα του τόμου, συναντάμε τα Ευαγγελικά (σελ. 53) τα Ορστειακά (σελ. 55), φωτογραφία του εντύπου της Φοιτητικής συντροφιάς (σελ. 67), κινήσεις και συγκρούσεις άγνωστες στο ευρύ κοινό που οδήγησαν στο 107ο άρθρο του συντάγματος του 1911 (σελ. 67) «επίσημος γλώσσα του Κράτους είναι εκείνη εις την οποία συντάσσονται το πολίτευμα και της ελληνικής νομοθεσίας τα κείμενα» κι απέναντι στέκει η εκκλησία δια στόματος Μητροπολίτου Δημητριάδος «Εγώ δεν γνωρίζω τους νομικούς όρους. Εις την συνείδησιν όλου του κόσμου μαλλιαρισμός, αναρχισμός, σοσιαλισμός, αθεϊσμός, μασονία είναι εν και το αυτό.»

Η περίοδος που ακολουθεί, αρχίζει με άνεμο μεταρρύθμισης: Γληνός, Δελμούζος, Τριανταφυλλίδης «Τα ψηλά βουνά» και το «Αλφαβητάρι με τον Ήλιο» (σελ. 77).

Οι σελίδες του «κοντυλιού» μας βάζουν στο κλίμα αυτής της αισιόδοξης παρένθεσης, όπως αποδείχτηκε στη συνέχεια, καθώς, τα βιβλία της μεταρρύθμισης ρίχνονται στην πυρά και στη σελίδα 81, τα τεκμήρια μας προσγειώσουν στη σκληρή πραγματικότητα που θέλει την ιστορία αυτού του τόπου να καθορίζεται από πάθη, εμμονές και έλλειψη οράματος. «Να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και να καώσι τα συμφώνως προς τους νόμους εκείνους τα συνταχθέντα και σήμερον εν χρήσει υπάρχοντα αναγνωστικά βιβλία ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως.». «Να καταδιωχθώσι ποινικώς οι υπαίτιοι των προς διαφθοράν της ελληνικής γλώσσης και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων.» Η ήττα του Βενιζέλου το 1920 στέρησε από το Ελληνικό Κράτος την δυνατότητα για έγκαιρη συγκρότησή του με τους όρους του προοδευτικού αστικού κράτους της εποχής εκείνης. Η οπισθοδρόμηση στην παιδεία δηλώνει την οπισθοδρόμηση και στους υπόλοιπους τομείς.

Στα τέλη της δεκαετίας του ’20 μια νέα προσπάθεια μεταρρύθμισης επιχειρείται. Σύγχρονα σχολικά κτήρια σαν κι αυτό του δημοτικού σχολείου της Καλλιθέας –πανομοιότυπο με εκείνο της γειτονιάς μου- και σαν και εκείνα που ακολουθούν στις σελίδες 112-114 σηματοδοτούν την αναγέννηση στην παιδεία μας και όχι μόνο· στην κοινωνία ολόκληρη: οφείλει η Πολιτεία να εξασφαλίσει περιβάλλον ευχάριστο στο παιδί· οφείλει να σεβαστεί το παιδί, τον αυριανό πολίτη.

Στη διδακτική επιχειρείται εκ νέου μια τομή: στο προσκήνιο εκ νέου ο Γληνός, διευθυντής της Παιδαγωγικής Ακαδημίας που  προετοίμαζε τους καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης, και ο Αλ. Δελμούζος διευθυντής του Μαράσλειου που προετοίμαζε τους δασκάλους. Επιδίωξη τόσο ο εκδημοτικισμός των εκπαιδευτικών όσο και ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης. Κι η προσπάθεια αυτή θα βρει απέναντί της τον τοίχο της αντίδρασης και των κατασκευασμένων κατηγοριών και δικών. Ξεσπούν τα Μαρασλειακά.  Η Ρόζα Ιμβριώτη σύρεται σε απολογία για τον τρόπο που «διάβαζε»  την Ιστορία.

Το ζήτημα πέρασε στις εφημερίδες στο γνωστό μοτίβο περί άθεων, μαλλιαρών και κομμουνιστών που υπονομεύουν τα θεμέλια της πατρίδας, της θρησκείας και της οικογένειας… (κάτι θυμίζει!). Οι αντιδραστικές και αναχρονιστικές απόψεις  «ανανεώνονται». Χαρακτηριστικό το πιο κάτω απόσπασμα  της έκθεσης για τα γεγονότα στο Μαράσλειο: «Εάν καθηγήτριαι είναι ικαναί να διδάσκουν Ιστορίαν και δη εις Διδασκαλεία, δεν έχομεν ανάγκην άλλων μακρών αποδείξεων. Μας αρκεί το γεγονός ότι εν Ιταλία απηγορεύθη κατά το τέλος του 1926 να διδάσκουν γυναίκες εις πάντα τα δημόσια σχολεία μέσης εκπαιδεύσεως Φιλοσοφίαν, Ιστορίαν και Λογοτεχνίαν… Μόνον το ανδρικόν πνεύμα είναι ικανόν να δονήση και να συγκινήση την ψυχήν των μαθητών και να κάμη αυτούς να αισθανθούν και να κατανοήσουν τους μεγάλους του κόσμου σοφούς, τα σπουδαία σύγχρονα θρησκευτικά, πολιτικά, κοινωνικά γεγονότα ή ρεύματα, ώστε ν’ αποβώσιν οι αγαθοί κυβερνήται της αύριον, οι οποίοι θα δημιουργήσουν τα εθνικά μεγαλουργήματα. Ο κ. Δελμούζος αντιθέτως εκάλεσε γυναίκα διά να διδάξη την Ιστορίαν εις το Μαράσλειον».

Οι Δελμούζος, Γληνός απολύθηκαν για «λόγους οικονομίας» και  η Ιμβριώτη, μαζί με τον Ιορδανίδη και Παπαμαύρου, απολύθηκε στο πλαίσιο των πειθαρχικών διώξεων.

Ακολουθούν τα δίσεχτα χρόνια της μεταξικής δικτατορίας και του πολέμου, κι από τη φασιστική οργάνωση της ΕΟΝ στα Αετόπουλα της Ρόζας Ιμβριώτη (σελ. 133) και την Ελεύθερη Ελλάδα.

Η ιστορία του τόπου κυλάει αβίαστα μέσα από τις σελίδες του βιβλίου κι η φτώχεια της μεταπολεμικής εμφυλιακής Ελλάδας ανάγλυφη στα κείμενα και τις φωτογραφίες του «κοντυλιού» (σελ. 136).

Τα χρόνια που ακολουθούν (1951-1974) είναι χρόνια ραγδαίας ανάπτυξης, χρόνια που η Ελλάδα πρέπει να μπει στον όμιλο των Ευρωπαϊκών χωρών. Γυμναστικές επιδείξεις, επιτροπή παιδείας, αλλά και ταραχές και συγκρούσεις στο πλαίσιο των κοινωνικών αιτημάτων.

Οι νέες μέθοδοι δοκιμάζονται (σελ.169) και εγκαταλείπονται· τα άρματα της εφταετίας κι ύστερα η μεταπολίτευση:1974-2000 περίοδος διαλόγου για την Παιδεία. Το κοντύλι μας φέρνει εικόνες από το κοντινό μας παρελθόν, μεταρρύθμιση Ράλλη, υπουργεία Τρίτση, Κακλαμάνη, Παπανδρέου, διάλογοι, μεταρρυθμίσεις, αλλαγές στις εισαγωγικές αλλά και καταλήψεις και αυτοαναιρέσεις.

Ο επίλογος της ιστορίας μας είναι η δεκαετία με τα μεγάλα λόγια και τα δειλά βήματα. Είναι η αδυναμία του σύγχρονου σχολείου να ενσωματώσει τα επιτεύγματα της επιστήμης και της τεχνολογίας και να ενσωματωθεί σ’ αυτές: το μάθημα των αρχαίων ελληνικών ακορντεόν στα χέρια εκείνων που ορίζουν τα προγράμματα, η ιστορία καταγράφεται ως το μάθημα που συγκλονίστηκε από το βιβλίο της στ΄ Δημοτικού, οι εισαγωγικές ονομάζονται πανελλαδικές και πανελλήνιες χωρίς ουσιαστικές διαφορές, ενώ η βάση του 10 είναι εκείνο που απασχόλησε και απασχολεί όσο τίποτε άλλο τις στήλες των εφημερίδων –και όχι μόνο. Μα μήπως αν στρέψουμε το βλέμμα μας στη γενικότερη πολιτική και κοινωνική ζωή της χώρας μας δεν θα αντικρίσουμε ακριβώς την ίδια ατολμία, εσωστρέφεια; Δε θα συναντήσουμε τις ίδιες εμπαθείς και απρογραμμάτιστες αντιδράσεις που οδηγούν στην ελληνική κρίση;

Φίλες και φίλοι,

Ο καλαίσθητος τόμος που σήμερα τιμούμε, μπορεί να διαβαστεί σε πολλά επίπεδα: η νοσταλγία και ο εξωραϊσμός του παρελθόντος, είναι το πρώτο που μέσα από τις εικόνες, τα έγγραφα με την ιδιότυπη γραφειοκρατική γλώσσα τους, ανακαλείται και μας συγκινεί –ή καλύτερα ανακινεί εκείνα τα αντανακλαστικά που μας κάνει να θέλουμε να ζήσουμε εποχές που έφυγαν ανεπιστρεπτί. Οι λεζάντες και τα σχόλια που συντροφεύουν την πλούσια συλλογή των πηγών, υποχρεώνει τον αναγνώστη να σκύψει πάνω από τα επιτεύγματα και τα πισωγυρίσματα της ελληνικής εκπαίδευσης, ενώ οι εισαγωγές και η συστηματοποίηση του υλικού δημιουργεί τους απαραίτητους υπαινιγμούς για να εισαχθεί ο αναγνώστης στον πυρήνα της ιστορίας της εκπαίδευσης –και εν τέλει της ιστορίας- του ελληνικού κράτους από της ιδρύσεώς του.

Από πλευράς μου νιώθω την ανάγκη να πω ένα «ευχαριστώ» στους συγγραφείς στον κ. Δημαρά και την κα Βασιλού, τον εκδοτικό οίκο Μεταίχμιο, σε όλους τους συντελεστές που κάθε φορά που ανοίγω τον τόμο με ταξιδεύουν από το κοντύλι στον υπολογιστή.

Και βέβαια ευχαριστώ κι εσάς για την υπομονή σας…

H ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ* Τρίτη, Σεπτ. 21 2010 

Τα τελευταία χρόνια η σχολική ιστορία φαίνεται να αφήνει πίσω της την εθνικιστική προσέγγιση της ιστορίας. Τι σηματοδοτεί αυτή η αλλαγή;

Στις αρχές της δημιουργίας του ελληνικού κράτους, το ζητούμενο ήταν μια εθνική αφήγηση που περνούσε αναγκαστικά μέσα από το ρομαντισμό και τη στροφή στην αρχαιότητα. Tο ελληνικό κράτος χρειαζόταν τους μύθους του παρελθόντος για να μπορέσει να συγκροτηθεί και να σταθεί στα πόδια του. Στη συνέχεια είχαμε τη Μεγάλη Ιδέα, η οποία κατασκεύασε έναν μύθο ένδοξου μέλλοντος, τον οποίο γεφύρωσε με τον μύθο του ένδοξου παρελθόντος, μ’ όλα τα αρνητικά που έχει ένα τέτοιο εγχείρημα.  Σήμερα όμως δεν εξυπηρετούν σε τίποτα αυτοί οι μύθοι. Αντιθέτως, αδρανοποιούν, ευνουχίζουν τη σκέψη, κάνουν το μαθητή να βλέπει τα πράγματα μονοδιάστατα.

Δεν πρέπει το σχολείο να μεταδίδει στους μαθητές εθνική υπερηφάνεια, όχι με την έννοια της ανωτερότητας, αλλά με την έννοια της αυτοπεποίθησης;

Πρέπει. Αλλά η αυτοπεποίθηση πηγάζει από το παρόν, όχι από το παρελθόν. Το σχολείο μπορεί να μεταδώσει υπερηφάνεια βασιζόμενο στη σύγχρονη ιστορία μας – στην αντίσταση του ’40, στις προσπάθειες να διαμορφώσουμε δημοκρατικό πολίτευμα κατά τη μετεμφυλιακή και τη  μεταπολιτευτική περίοδο. Επειδή όμως σήμερα  νιώθουμε σαν να μην μπορούμε να βασιστούμε στο παρόν, αναζητούμε πάλι την εθνική μας υπερηφάνεια στους αρχαίους προγόνους ή σε άλλες, υποτίθεται ένδοξες, εποχές. Αυτό είναι σφάλμα.

Τι αντικαθιστά την εθνικιστική προσέγγιση; Μήπως μια νέα μυθολογία;

Θα έλεγα μάλλον ότι κάθε εποχή έχει  τα δικά της σημεία αναφοράς, έναν κυρίαρχο τρόπο να βλέπει τα πράγματα. Σήμερα η εποχή μας εστιάζει στις οικονομικές σχέσεις των κρατών. Επομένως το σχολείο πρέπει να δώσει στο μαθητή τα εφόδια να εξετάσει τις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνουν τη σημερινή πραγματικότητα και να δει πώς το ελληνικό κράτος εντάσσεται στα ευρύτερα μορφώματα στα οποία μετέχει.

Τι πρέπει λοιπόν να διδάσκει η σχολική ιστορία σήμερα;

Να δίνει στο μαθητή τα εργαλεία που θα του επιτρέψουν να ερμηνεύσει και να μπορέσει να κρίνει τα γεγονότα, όταν γίνει πια πολίτης.  Στο Γυμνάσιο, λοιπόν, οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν για τις συνθήκες διαμόρφωσης των ευρωπαϊκών κρατών, χωρίς να εμβαθύνουν σε ζητήματα που δεν μπορούν, λόγω ηλικίας, να κατανοήσουν. Και στο Λύκειο πια να αποκτούν τα εφόδια για να μπορούν να ερμηνεύουν τα γεγονότα. Πρέπει για παράδειγμα να ειπωθεί στη σχολική τάξη ότι, πριν την πτώση της Κωνσταντινούπολης, η γραφειοκρατία του Βυζαντίου είχε καταντήσει ανίσχυρη και το κράτος βρισκόταν σε κρίση, στρώνοντας το χαλί στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Πρέπει να ειπωθεί ότι η Οθωμανική Αυτοκρατορία άφησε τον ελληνόφωνο και χριστιανικό πληθυσμό να κυριαρχεί σε ορισμένους τομείς, όπως η διπλωματία, κι αυτό συνέβαλε εν τέλει στη διαμόρφωση ενός νέου κράτους στην Πελοπόννησο και τη Στερεά. Η ιστορία μας βοηθά να ερμηνεύσουμε το παρόν. Αρκεί βέβαια να το θέλουμε, γιατί  αυτό προϋποθέτει μια πολιτική απόφαση που φέρει ιδεολογικό στίγμα.

Πώς μπορεί να μας βοηθήσει η ιστορία να ερμηνεύσουμε συγκεκριμένα τη σημερινή πραγματικότητα;

Για παράδειγμα, στο θέμα της μετανάστευσης. Αν δεν μιλήσεις στους μαθητές για τα μεταναστευτικά ρεύματα της ιστορίας, από το Βυζάντιο μέχρι και τη μεταπολεμική Ελλάδα, πώς θα τους βοηθήσεις να δουν το ζήτημα της μετανάστευσης σε προοπτική; Γιατί, αν το δουν μόνο συγχρονικά, μέσα από αυτά που ακούνε σήμερα για το θέμα, θα το αντιμετωπίσουν εκ των πραγμάτων αρνητικά. Άλλο παράδειγμα: σήμερα μας απασχολεί το ερώτημα γιατί το ελληνικό κράτος περνά αυτό το μεγάλο τραύμα της κρίσης. Για να το απαντήσουμε, μπορούμε να στραφούμε στο παρελθόν. Η ιστορία διδάσκει για το ρόλο των μεγάλων δυνάμεων. Μας δείχνει πώς μας αντιμετώπιζαν κάποτε οι Άγγλοι, που επιδίωκαν ν’αποκτήσουν πρόσβαση στην Ανατολή και, πιο παλιά, πώς αντιμετώπιζαν οι Βενετοί τον ελληνικό πληθυσμό της Πελοποννήσου, από όπου έπαιρναν γεωργικά προϊόντα. Όταν τα έθνη κράτη εντάχθηκαν μοιραία στην Ευρώπη, έχασαν τους διακριτούς ρόλους που είχαν αναλάβει στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Μήπως λοιπόν  έρχεται τώρα η Ευρωπαϊκή Ένωση να ορίσει και πάλι ρόλους;

Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επιβάλλει σήμερα τον τρόπο που διδάσκεται η σχολική ιστορία. Ισχύει;

Έχω την αίσθηση ότι τα προβλήματα που έχουν τα σχολικά βιβλία δεν οφείλονται τόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο σε παθογένειες του ελληνικού συστήματος. Αυτό δεν σημαίνει ότι η Ευρώπη δεν επιχείρησε ποτέ να παρέμβει στον τρόπο διδασκαλίας της ιστορίας. Σε ανύποπτο χρόνο, τη δεκαετία του ’80, είχα συμμετάσχει στο πρόγραμμα «Ευρωπαϊκή Τάξη», στο οποίο δάσκαλοι από ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες έφτιαχναν από κοινού ένα μάθημα ιστορίας, το οποίο δίδασκαν πιλοτικά σε σχολεία των χωρών που μετείχαν στο πρόγραμμα. Ποια περίοδο όμως έπρεπε να εξετάζει το μάθημα; Τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη έκαναν μεγάλη προσπάθεια να επιβάλουν ως περίοδο διδασκαλίας τη μεταπολεμική περίοδο, γιατί για τα κράτη αυτά η μεταπολεμική περίοδος είναι περίοδος ανασυγκρότησης και οικοδόμησης μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. Για μας όμως, είναι μια πολύ σκληρή περίοδος διχασμού και αποσύνθεσης. Υπήρξε λοιπόν μια ιδεολογική και πολιτική εμμονή εκ μέρους των άλλων χωρών, που ήθελαν να δείξουν ότι και στην Ελλάδα νίκησε η αστική δημοκρατία, παρόλο που για μας η επιβολή της αστικής δημοκρατίας, με τον  τρόπο που έγινε τότε, σήμαινε διχασμό και αποσύνθεση. Αντίθετα, εμείς βρίσκουμε την κοινή μας ταυτότητα στην αμέσως προηγούμενη περίοδο, στην Αντίσταση.

Πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο ο Εμφύλιος;

Τώρα πια νομίζω ότι πρέπει, ότι η κοινωνία είναι έτοιμη. Τότε ήταν βέβαια νωρίς. Οι ιδεολογικές συγκρούσεις ήταν ακόμη πολύ έντονες και το σχολείο δεν θα μπορούσε ν’αντιμετωπίσει ένα τόσο φλέγον θέμα.

Μέχρι ποια περίοδο πρέπει να φτάνει η σχολική ιστορία;

Κοιτάξτε, σήμερα η πορεία της Ελλάδας χαρακτηρίζεται από την ένταξή της στην ΟΝΕ. Άρα την περίοδο της ένταξής μας στο κοινό νόμισμα πρέπει να την διδάσκονται τα παιδιά. Πρέπει να έχουν και την αίσθηση τι είναι η δραχμή, γιατί αρχίζουν να μπαίνουν στο σχολείο παιδιά που δεν πρόλαβαν καν τις δραχμές.

Φτάνει σήμερα η σχολική ιστορία μέχρι τόσο πρόσφατα γεγονότα;

Στα βιβλία και στην διδακτέα ύλη υπάρχουν τα σχετικά κεφάλαια. Στην πράξη όμως, είναι έτσι διαρθωμένη η ύλη που η διδασκαλία σταματά στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Όσα ακολουθούν, δεν διδάσκονται ποτέ.

Ισχύει η παρατήρηση ότι το Πολυτεχνείο το γιορτάζουμε στο σχολείο, αλλά δεν το διδασκόμαστε;

Ισχύει. Στα σχολικά βιβλία, η εξέγερση των φοιτητών στο Πολυτεχνείο και στη Νομική περνά στα ψιλά, παρόλο που είναι πολύ σημαντικό γεγονός στη σύγχρονη ελληνική ιστορία, εξίσου σημαντικό με τον ευρωπαϊκό Μάη του ’68 και τις φοιτητικές κινητοποιήσεις  στις ΗΠΑ εκείνη την εποχή. Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο το χρονικό των γεγονότων, αλλά κυρίως τους λόγους της εξέγερσης, που δεν αναφέρονται πουθενά. Το Πολυτεχνείο και η Νομική δεν ξεκίνησαν βάζοντας αίτημα πολιτικής αλλαγής, αλλά αίτημα κατοχύρωσης των ελευθεριών των φοιτητών. Μέσα από ελεύθερες εκλογές, οι φοιτητές αρνήθηκαν τον νόμο που έκοβε την αναβολή στράτευσης και άρα τους εμπόδιζε να επιτελέσουν το ρόλο τους ως φοιτητές, τους αποσπούσε από το ζωτικό ιστό τους. Είναι κάτι αντίστοιχο με αυτό που συνέβη το Δεκέμβρη του 2008, με τη διαφορά ότι στο Πολυτεχνείο υπήρξε μια κοινωνική έξαρση που πίεσε τα πράγματα προς μια κατεύθυνση, ενώ το Δεκέμβρη τέτοια κατεύθυνση δεν υπήρξε. Το Πολυτεχνείο είναι μια προσπάθεια ν’ανακτηθεί ένας χώρος ελευθεριών από μια κοινωνική ομάδα και αποτελεί εξαιρετικό παράδειγμα του πώς κινείται τελικά η ιστορία. Επικίνδυνο παράδειγμα, βέβαια.

Αυτός είναι ο λόγος που δεν το διδασκόμαστε στο σχολείο;

Έτσι νομίζω. Είναι επικίνδυνο να διδάσκεις ιστορικό προηγούμενο διεκδίκησης που αποσταθεροποίησε το σύστημα. Μπορεί να λειτουργήσει ως μοχλός κινητοποιήσεων για τους μετέπειτα.

Πρόσφατα έγινε μεγάλη συζήτηση για το βιβλίο ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού, το γνωστό ως «βιβλίο Ρεπούση». Πολλοί ζήτησαν επιτακτικά να αποσυρθεί αλλά η τότε υπουργός Παιδείας επέμεινε να μείνει. Εσείς τι πιστεύετε;

Από πλευράς περιεχομένου, το βιβλίο είναι ένα βήμα προς την επιστημονική αντιμετώπιση της ιστορίας του Αιγαίου. Προσπαθεί ν’αντιμετωπίσει με ισορροπία την ελληνική και την τουρκική πλευρά, χωρίς να υιοθετεί την εθνική θέση, όπως την έχουμε συνηθίσει. Εντάσσεται, λοιπόν, σε μια καινούργια πραγματικότητα, κατά την οποία τα εθνικά κράτη υποχωρούν, παρόλο που  βλέπουμε φαινόμενα που κινούνται προς την αντίθετη κατεύθυνση, όπως οι προσπάθειες εκκαθάρισης μειονοτικών ομάδων που γίνονται στη Γαλλία και την Ιταλία. Η στάση της Γιαννάκου να υποστηρίξει το βιβλίο, με δεδομένη μάλιστα την πολιτική της θέση, ήταν εξαιρετική. Δεν μπορεί να επιβάλλουν τι θα διδάσκεται στο σχολείο οι εφημερίδες. Υπάρχει το παιδαγωγικό ινστιτούτο, υπάρχουν διαδικασίες επιλογής των βιβλίων, υπάρχουν θεσμοί που αποφασίζουν.

Για πολλούς, η λέξη «συνωστισμός» που χρησιμοποίησε το βιβλίο για να περιγράψει την σφαγή των Ελλήνων μετά το κάψιμο της Σμύρνης δεν ήταν ούτε αθώα ούτε τυχαία. Εσάς δεν σας ενόχλησε;

Η λέξη αποτέλεσε απλώς την αφορμή για όσους ήθελαν να χτυπήσουν το βιβλίο. Ο λόγος ήταν η μη εθνικιστική στάση του. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι δεν βρήκαν τίποτε άλλο σε ολόκληρο βιβλίο –  στάθηκαν σε μια λέξη, όσο ατυχής και αν είναι. Το βιβλίο ήταν αρκετά προσεκτικό από πλευράς περιεχομένου. Το πρόβλημά του, και ως προς αυτό εκτιμώ ότι δεν φταίει η συγγραφέας αλλά οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, είναι ότι του λείπει η αφήγηση. Έχει πάρα πολλές πληροφορίες.  Όπως όλα τα σχολικά βιβλία ιστορίας.

Δεν είναι καλά βιβλία;

Άλλα είναι περισσότερο καλά, άλλα λιγότερο. Το πρόβλημα είναι ότι, με ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα βιβλία έχουν  περιορισμένη έκταση και οι συγγραφείς υποχρεώνονται  να τα γεμίσουν πληροφορίες, για να χωρέσουν όλα τα σημαντικά γεγονότα. Έτσι όμως τα γεγονότα προβάλλονται αποσπασματικά. Λείπει η αφήγηση, η εξιστόρηση με αρχή, μέση και τέλος. Μην ξεχνάμε ότι στη γλώσσα μας ιστορία σημαίνει την επιστήμη, σημαίνει και το αφήγημα.

Δεν συνδέονται τα γεγονότα με σχέσεις αιτίου – αιτιατού;

Και όταν γίνεται η σύνδεση, είναι επιγραμματική. Το πρόβλημα βρίσκεται στη δομή των βιβλίων. Δεν δίνουν την αίσθηση μιας συνεχούς ροής. Είναι αναστατωμένα, χωρίς ηρεμία. Για παράδειγμα, ο Πελοποννησιακός Πόλεμος. Υπάρχει ένα κεφάλαιο με τα γεγονότα, άλλο με τα αίτια, άλλο με τα αποτελέσματα. Στο βιβλίο της Β’ Γυμνασίου υπάρχουν επτά διαφορετικές υποενότητες σε κάθε κεφάλαιο – μία με το βασικό κείμενο, άλλη με τις λέξεις κλειδιά, άλλη  με τις πηγές, άλλη με τις ερωτήσεις… Το παιδί ζαλίζεται. Δεν μπορεί το σχολικό βιβλίο να έχει τη δομή ιστοσελίδας.

Μήπως όμως στα παιδιά είναι πιο οικεία αυτή η λογική του υπερκειμένου, μιας που έχουν μεγαλώσει με το Ίντερνετ;

Η εμπειρία μου στην εκπαίδευση μου δείχνει ότι για να κατανοήσεις κάτι θέλεις ηρεμία. Όταν πρόκειται να τσιμπήσεις πληροφορίες από δω κι από κει, η χαλαρή δομή μπορεί να βοηθά. Όμως η κατανόηση και η μάθηση προϋποθέτουν κείμενα ενιαία. Σήμερα τα παιδιά τσιμπάνε πληροφορίες από τα έντονα γράμματα ή από τα περιεχόμενα ενός παραθύρου, κι έτσι μαθαίνουν τα σημεία. Δεν μπαίνουν όμως στην διαδικασία κατανόησης των πολύπλοκων σχέσεων μεταξύ των σημείων. Αποστηθίζουν, αλλά δεν κατανοούν.

Υπάρχουν παιδιά που αποστηθίζουν ένα βιβλίο αυτολεξεί αλλά δεν μπορούν να σου πουν με δικά τους λόγια τι λέει. Και όμως, στις εξετάσεις τα πάνε καλά.

Υποτίθεται ότι η αποστήθιση μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε το παιδί με αντικειμενικά κριτήρια. Αλλά στην ουσία δεν αξιολογούμε, βάζουμε κουκίδες. Σαν το Φωτεινό Παντογνώστη που παίζαμε παλιά, όπου ο παίκτης έπρεπε να χτυπήσει το σωστό κουμπάκι. Νομίζω ότι πρόκειται για έλλειψη εμπιστοσύνης στον αξιολογητή ή στον εκπαιδευτικό, που μας οδηγεί να φτιάξουμε ένα αποστεωμένο σύστημα αξιολόγησης. Κάλλιστα θα μπορούσε να είναι άσκηση μαντικής. Το ίδιο πρόβλημα της έλλειψης εμπιστοσύνης βρίσκεται πίσω από τα σχολικά βιβλία.

Δηλαδή;

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ορίζει ακριβώς τα κεφάλαια και τα υποκεφάλαια, δίνει νόρμες τόσο στενές που δεν αφήνει τους συγγραφείς ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική. Νομίζω ότι πρέπει να εμπιστευτούμε έμπειρους ιστορικούς να συγγράψουν σχολικά βιβλία με πλήρη ελευθερία, με τη βοήθεια μιας ομάδας εκπαιδευτικών, που θα διασφαλίζουν ότι τα βιβλία είναι κατάλληλα να διδαχτούν. Οι συγγραφείς πρέπει να είναι ελεύθεροι να γράψουν. Πρέπει ακόμη να δοθεί ο αναγκαίος χρόνος, γιατί στο παρελθόν έχει συμβεί να τρέχουμε να προλάβουμε κονδύλια της ΕΕ και να βγάζουμε σχολικά βιβλία μέσα σε πέντε έξι μήνες, χωρίς καν να δοκιμάζονται πιλοτικά. Όταν οι συγγραφείς ολοκληρώσουν τα βιβλία τους, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να εγκρίνει τρία από αυτά και ν’αφήσει στο δάσκαλο την ευχέρεια να επιλέξει ένα για να διδάξει στην τάξη. Έτσι, και οι συγγραφείς θα μπορούν ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική στα βιβλία και ο δάσκαλος μπορεί να επιλέξει ένα βιβλίο που ταιριάζει στη δική του λογική. Όπως γίνεται στο μάθημα των ηλεκτρονικών υπολογιστών ή γινόταν παλιότερα στο μάθημα της ξένης γλώσσας.

Δεν πρέπει το κράτος να καθορίζει την κατεύθυνση της σχολικής ιστορίας;

Μα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα εξακολουθεί να εγκρίνει τα βιβλία. Άλλωστε, είτε το θέλουμε είτε όχι, τα βιβλία θα ακολουθούν την κυρίαρχη επιστημονική τάση. Εκεί δεν έχουμε να φοβηθούμε κάτι. Οι ιστορικοί έχουν συνομιλήσει μεταξύ τους και υπάρχει μια συνισταμένη των απόψεων.  Ξέρετε, δεν έχει τόση σημασία ποιος είναι ο αφηγηματικός άξονας του βιβλίου, αρκεί να υπάρχει ένας αφηγηματικός άξονας, με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές μπορεί να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν. Παλιότερα,  στην Γ’ Γυμνασίου διδασκόταν η Ιστορία του Ανρθωπίνου Γένους, του Σταυριανού. Εξόργισε μάλιστα πολλούς γιατί έλεγε ότι ο Δαρβίνος απέδειξε την καταγωγή του ανθρώπου από τον πίθηκο. Αυτό λοιπόν ήταν ένα ελεύθερο βιβλίο, γραμμένο με τη λογική του συγγραφέα. Ευχαριστιόμουν να το διδάσκω, παρά τις αδυναμίες του βιβλίου και παρά τις δικές μου διαφωνίες. Μπορούσα να πω στα παιδιά: αυτό πιστεύει ο συγγραφέας, αυτό πιστεύω εγώ. Ενώ με τα σημερινά βιβλία αυτό δεν μπορείς να το πεις. Σου λένε: έτσι έχουν τα πράγματα. Σου παρουσιάζουν την ιστορία σαν θέσφατο.

*Συνέντευξη στη Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 12/9/2010