Σχολική αξιολόγηση: αξιολόγηση της ικανότητας ή της ανικανότητας; Σ. Κουγέας* Δευτέρα, Απρ. 22 2013 

Εισήγηση στην ημεριδα του ΣΕΛΚΑ (20/4/2013

O τίτλος της τοποθέτησής μου ανέκυψε σχεδόν τυχαία. Αρχικά ένα τίτλος όπως «η αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» θα αποτελούσε τη συμβατική οριοθέτηση των προβληματισμών μου. Ο συγκεκριμένος τίτλος θα με υποχρέωνε να εκκινήσω από το πλαίσιο που ορίζει την αξιολόγηση στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, να αναζητήσω στοιχεία από τη διεθνή βιβλιογραφία με τη βοήθεια των όσων μας προτείνουν οι καθ’ ύλην αρμόδιοι:  το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο oι πάρεδροι αξιολόγησης του Π.Ι. και οι σχολικοί σύμβουλοι.

Από τη σελίδα του Π.Ι. Αξιολόγηση του μαθητή, Μαυρομμάτης, Ζουγανέλη, παρέδροι αξιολόγησης του Π.Ι., Φρυδά, Λουκά αποσπασμένες εκπαιδευτικοί. Στις 40 σελίδες του άρθρου δεν υπάρχει αναφορά σε καθοδήγηση του μαθητή ως προς τη μέθοδο διαχείρισης της πληροφορίας.  Eπίσης Η Αξιολόγηση του μαθητή, Προκόπης Μανωλάκος, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

 Ανέτρεξα και σε άλλες δημοσιεύσεις που κινούντο στην ίδια λίγο πολύ κατεύθυνση και διαπίστωσα ότι ενώ συστηματοποιείται κατά τρόπο εντωπωσιακό η διαδικασία αξιολόγησης με πλούσια ορολογία δεν γίνεται στην ουσία αναφορά στη διαδικασία καθοδήγησης του μαθητή στη φάση διαχείρισης της πληροφορίας .

Προσπάθησα επίσης να αποτιμήσω το σύστημα που το επίσημο κρατικό πρόγραμμα έχει υιοθετήσει εδώ και δεκαετίες, καλύτερα από ιδρύσεως του ελληνικού κράτους.

 Οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης, από σελίδα του Π.Ι. γραμμένη από τους επιτετραμένους στο Π.Ι. σε θέματα αξιολόγησης. Διαβάζω σε τίτλους:

Α)Προφορική αξιολόγηση.

Β)Εργασίες στο σπίτι.

Γ) Γραπτές εξετάσεις.

 

Η ιδέα αυτή δε με συνεπήρε, καθώς το να ελέγχουμε ένα θεσμό τόσο «κουρασμένο» και ξεπερασμένο από τα πράγματα, θα αποκτούσε ενδιαφέρον μόνον στην περίπτωση που τονίζαμε κατά τέτοιο τρόπο τις αδυναμίες του ώστε να τον γελοιοποιήσουμε –ίσως σε ορισμένα σημεία καθ’ υπερβολή και άδικα. Η αναζήτησή μου επίσης περιστράφηκε στις εναλλακτικές προτάσεις που κατά το παρελθόν έχουν διατυπωθεί και δοκιμαστεί και που σήμερα δοκιμάζονται στη σχολική καθημερινότητα. Αναφέρομαι σε αυτό που χαρακτηρίζονται ως εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης και σχετίζονται με τα projects τα portfolio,  την αυτοαξιολόγηση, την κλίμακα των γραμμάτων, την περιγραφική αξιολόγηση, το σύστημα πολλαπλής βαθμολόγησης.

(από την ίδια σελίδα του Π.Ι. διαβάζω τους τίτλους:

8. Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών

Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας.

Β. Αξιολόγηση πρότζεκτ.

Γ. Αξιολόγηση βάσει φακέλου (portfolio).  

Δ. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση.

Ε. Κλίμακα γραμμάτων.

ΣΤ. Περιγραφική αξιολόγηση.

Ζ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης.

 

Αφού τα μελέτησα, αιστάνθηκα ότι δεν ήταν δυνατόν να παρακολουθήσω την πολυπλοκότητα του μοντερνισμού και του πλήθους των όρων… και ο τίτλος της τοποθέτησής μου μεταμορφώθηκε σε κάτι πιο οικείο που υπέκρυπτε και την ικανοποίηση της βιωματικής σχέσης που θα μπορούσα να έχω με όσα πρόκειται να αφηγηθώ. Με το «προνόμιο» του απόφοιτου του Κολλεγίου, και την –ομολογώ όχι σε ιδιαίτερο βάθος- σχέση που έχω με την ιστορία της εκπαίδευσης και τα 29 χρόνια διδασκαλικής θητείας, μπήκα στον πειρασμό να αναπτύξω το συλλογισμό μου και τον προβληματισμό μου με γνώμονα τον πιο κάτω τίτλο:  «Από τις σκέψεις του Στέφανου Δέλτα στην περιγραφική αξιολόγηση».

Το υλικό πλουσιότατο. Η προβληματική σχετικά οικεία και ιδιαίτερα προσφιλής. Αρκεί να ανοίξουμε το βιβλιαράκι του Δέλτα –ας το διαβάσουμε προσεκτικά, θα έπρεπε να αποτελεί το φύλακα άγγελό μας στις εκπαιδευτικές αναζητήσεις-. Πρόκειται για δημοσιεύματα στο περιοδικό «ΕΡΓΑΣΙΑ» του 1934 στα οποία παρατίθενται η παιδαγωγική φιλοσοφία και οι αρχές που διαπνέουν το Κολλέγιον Αθηνών. Τη χρονιά εκείνη το σχολείο μετρούσε μόλις επτά χρόνια ζωής. Διαβάζω : «οι μαθηταί των λυκείων και κολλεγίων δεν είναι σπουδασταί ειδικευόμενοι για κάποιο πανεπιστημιακό αξίωμα. Είναι οι βιομήχανοι, αγρόται, έμποροι, μηχανικοί, γιατροί, υπάλληλοι του μέλλοντος…. Η μέση εκπαίδευση δεν έχει σκοπό να βγάζει σοφούς αλλά να μορφώνη τον άνθρωπο, τον πολίτη».  Κρατάμε αυτό το τελευταίο καθώς αποτελεί νίξη για το πώς οραματίζεται την οργάνωση των προγραμμάτων του σχολείου: η πράξη δίπλα στη θεωρία. Αυτή ήταν η φιλοσοφία που οδήγησε σε αφιέρωση διώρου στο κολλεγιακό πρόγραμμα των ελευθέρων δράσεων.  η πριονοκορδέλα, το σφυρί, η σέγα, η ράσπα, το πριόνι, το σκαρπέλο, το γιαλόχαρτο, το σκοινί στα χέρια των μικρών μαθητών γινόντουσαν γνώριμα εργαλεία που έδιναν τη χαρά της δημιουργίας ενός σκαμνιού, ενός ξυλόγλυπτου… Κι όλα αυτά σε ένα περιβάλλον εργαστηρίου όπου δίπλα στους μαθητές εργάζονταν τεχνίτες-δημιουργοί που κατασκεύαζαν τα έπιπλα του Κολλεγίου, πολλά από τα οποία και σήμερα τα χρησιμοποιούμε: καρέκλες, γραφεία, ερμάρια, βιτρίνες… Τα εργαστήρια ήταν στο επίκεντρο της σχολικής ζωής, όσο και η βιβλιοθήκη και τα εργαστήρια φυσικής, χημείας, βιoλογίας.

Ποια η σχέση με την αξιολόγηση; Τίποτα παραπάνω από το ό,τι το σχολείο αυτό, εμπνεόμενο από τις πιο προοδευτικές αρχές της εποχής εκείνης, όπως εκφράστηκαν από τους φωτισμένους έλληνες  παιδαγωγούς των πρώτων δεκαετιών του 20ου  αιώνα (Γλήνο, Δελμούζο, Τριανταφυλλίδη, Κουντουρά, Λαμπράκη, Θεοδωρόπουλο και τόσους άλλους) , δίνει μία πλευρά της προσωπικότητας του αποφοίτου που θέλει το σχολείο: έναν πολίτη που δεν απαξιώνει τη δημιουργική εργασία και τη βιωματική σχέση με τη γνώση, που έχει δεξιότητες πέρα από τις στερεότυπες της κατανόησης και αναπαραγωγής του περιεχομένου ενός βιβλίου. Το στοιχείο αυτό δεν μπορεί παρά να προσμετράται στην αξιολόγηση, αφού θεωρείται η βάση της εκπαιδευτικής διδασκαλίας. Ακόμα πιο σαφής γίνεται ο πατέρας του Κολλεγίου όταν δηλώνει ότι αποστολή των δασκάλων «δεν είναι πια το παιδί να μάθει αυτά που του διδάσκουν, αλλά μαθαίνοντας να γίνη «άνθρωπος». Θυμούμαι –συνεχίζει τη σκέψη του- στα νειάτα μου, ζούσαν μερικοί διαβασμένοι, πηγάδια γνώσης, που μόνο από τις γνώσεις των δικαιολογούσαν την κοινωνική των ύπαρξη… Σήμερα τέτοιοι στείροι άνθρωποι δεν έχουν θέση στην κοινωνία. Ο αμαθής χειρώναξ στέκεται ψηλότερα από αυτούς γιατί παράγει.»

Ο βασικός σκοπός του σχολείου είναι να καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες  λειτουργικούς πολίτες: να μάθει τους μαθητές του πώς να αξιοποιούν γνώσεις, να δημιουργούν μ’ αυτές κι όχι να αποθηκεύουν « να μάθουμε να μεταχειριζόμεθα» τις γνώσεις. «Το παιδί να μάθη-γράφει πιο κάτω- πώς να μελετά και να ενδιαφέρεται για τη μελέτη ως απόκτηση γνώσεων κι όχι μόνο για να πάρει καλό βαθμό την άλλη μέρα».

Αναφερόμενος στο παρόν του  1934 διαπιστώνει:  «η μέθοδος που εφαρμόζει το Κ.Α. αναχωρεί από την ιδέα ότι ο μαθητής «διδάσκεται» όχι όταν οι γνώσεις του μεταδίδονται από το δάσκαλο ως πληροφορίες που οφείλει να θησαυρίζει, αλλ’ όταν αποκτούνται από τον ίδιο τον μαθητή σαν συνέπεια της δικής του ενεργητικής σκέψεως». Στον πυρήνα των όσων αξιολογούνται, είναι η δημιουργική συμμετοχή και κανάλια της αξιολόγησης είναι οι θεσμοί που και σήμερα επιβιώνουν στο σχολείο μας  στη σύνταξη και την έκδοση της δεκαπενθήμερης εφημερίδας και του ετήσιου Θησαυρού. «Αντί απλών σχολικών γυμνασμάτων, χωρίς ενδιαφέρον για τα παιδιά, γράφουν άρθρα της εφημερίδας για θέματα του σχολειακού βίου ή άλλων εξωτερικών ζητημάτων.»

Είναι σαφές ότι στόχος είναι η κοινωνικά λειτουργική γνώση, ενώ για τη διδακτική μέθοδο ο Δέλτα προβάλλει τη «μέθοδο συνεργασίας διδασκάλου και μαθητού και όχι τη διδασκαλία για αποστήθιση».

Οι εργασίες στη βιβλιοθήκη και το ιστορικό σπουδαστήριο, τα εργαστήρια της φυσικής και της βιολογίας, στα ξυλουργεία τα έζησα ως μαθητής στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και καθώς, για να θυμηθούμε τα λόγια του Γιώργου Μαυρογιώργου, όπως κάθε δάσκαλος έτσι κι εγώ είχα μια μακρόχρονη εμπειρία στο επάγγελμα προτού σταθώ πίσω από την έδρα, που ξεκίνησε από τα 6 μου χρόνια,   ελέγχω τον εαυτό μου σήμερα  στο κατά πόσον  κρατάω κάτι από αυτά στη διδακτική μου μέθοδο, όσο κι αν αξιοποιώντας τα κινδυνεύω να παρεκκλίνω από τη κυρίαρχη τάση. 

Είναι σαφές ότι οι σκεψεις του Δέλτα απηχούν ένα μαθητοκεντρικό σχολείο και υπαγορεύουν αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των διδασκομένων με βάση το βαθμό που ο κάθε μαθητής κατακτά μέθοδο αναζήτησης πληροφοριών, αξιοποίησης των πληροφοριών αυτών προκειμένου να παραγάγει γνώση, και της δυνατότητας να κρίνει τα όσα συμβαίνουν γύρω του. Κι για όλα αυτά χρειάζεται να δημιουργηθεί  περιβάλλον που ενισχύει την αναζήτηση (βιβλιοθήκη-εργαστήρια) και τη χειρονακτική δημιουργία.

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον κατά τη φάση της  «εξέτασης» των μαθητών, το αναμάσημα των όσων ο καθηγητής απήγγηλε κατά την «παράδοση» δεν έχει θέση. Θέση έχει η διαδικασία συνεργασίας του δασκάλου με το μαθητή, κατά την οποία ο δεύτερος αντλεί από τον πρώτο τα εφόδια μεθόδου. Τα διαγωνίσματα, ως μέθοδος ελέγχου κατάκτησης πληροφορίας, αντικαθίστανται από λειτουργικές και εφαρμοσμένες «εργασίες-έρευνες» με στόχο τον εμπλουτισμό των γνώσεων και της μεθόδου όλων των μαθητών, καθώς αυτές κοινοποιούνται στο σύνολο της σχολικής κοινότητας μέσω του περιοδικού του σχολείου: πρόκειται για μικρά «papers», για να χρησιμοποιήσω τον αγγλοσαξωνικό όρο τον οποίο θα είχε ίσως στο νού του ο Δέλτα.

Και να που μέσα από τις σελίδες του Δέλτα προβάλλει το πρόταγμα των ημερών μας, η «περιγραφική αξιολόγηση», αξιολόγηση που δεν αποτυπώνει τη σχολαστικότητα με την οποία ο μαθητικός πληθυσμός απάντησε σε δεδομένο ερώτημα με δεδομένη την απάντηση, αλλά την ικανότητά του -τη δεξιότητα- από τη μια να αναζητά, να αξιοποιεί και να κοινοποιεί πληροφορίες και από την άλλη να καλλιεργεί δεξιότητες που αφορούν στην χειρονακτική δημιουργία.–

 Λίγα λόγια για την αποτύπωση της αξιολόγησης των μαθητών: Όσοι περάσαμε από τα θρανία του Κολλεγίου σε παλαιότερες εποχές, θυμόμαστε ότι η αξιολόγηση μέχρι και τις πρώτες τάξεις του τότε επτατάξιου Γυμνασίου αποτυπωνόταν με πέντε σημεία Α, Β, Γ, Δ, Ε (αξιολόγηση που οι παλαιότεροι μαθητές του σχολείου αυτού γνωρίσαμε  πολύ πριν από την βραχύβια εφαρμογή του σε ορισμένες τάξεις από την Πολιτεία). Για την Κλίμακα γραμμάτων διαβάζουμε στην ανάλυση που γίνεται από τους συμβούλους του Π.Ι.: «Σύμφωνα με την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν γράμματα της αλφαβήτου. Με τον τρόπο αυτό (Ματσαγγούρας, 2004) εμποδίζεται η μαθηματική επεξεργασία των βαθμών, και απεκδύεται η βαθμολογία από τις ιδιότητες που της αποδίδει η φύση των αριθμών.»

Αν προσέξουμε την ουσία της αξιολόγησης αυτής θα συνειδητοποιήσουμε τη δυνατότητα που δίνει στο να αποτυπώνεται η φάση ανάπτυξης των δεξιοτήτων του μαθητή,  σε αντίθεση με την 20βαθμη αριθμητική κλίμακα που ορίζει το βαθμό σύμπτωσης της απάντησης προς την προκαθοριζόμενη από τον διδάσκοντα και το βιβλίο: η δράση του μαθητή να περιορίζεται στη απλή συλλογή πληροφοριών αποτυπώνεται με το (Δ) , η λειτουργική σχέση με το γνωστικό περιβάλλον που οδηγεί σε συγκρίσεις και αξιολογήσεις με το (Γ), η δημιουργική αξιοποίηση των δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων με το (Β) και η πρωτότυπη-εξαιρετική αξιοποίηση της πληροφορίας με το (Α). Το (Ε) δηλώνει την αδυναμία να συμμετέχει με οποιοδήποτε τρόπο στη διαδικασία. Η φιλοσοφία της συγκεκριμένης αξιολόγησης απαιτεί ο δάσκαλος να είναι δίπλα στο μαθητή την ώρα που αυτός εργάζεται, να ελέγχει και να στηρίζει την διαδικασία αξιοποίησης γνώσεων και πληροφορίων. Εν τέλει η διαδικασία επιτελείται εντός του σχολικού χώρου προκαλώντας τη ουσιαστική συμβολή του δασκάλου στη μέθοδο εργασίας του μαθητή.

Για την αξία μιας τέτοιας προσέγγισης αρκεί να στρέψουμε το βλέμμα μας σ’ αυτό που διαδραμτίζεται σήμερα σε μία αίθουσα διδασκαλίας μέσης εκπαίδευσης και μάλιστα Γυμνασίου –βαθμίδα στην οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίς το άγχος ανταγωνιστικών εξετάσεων καλούνται να καλλιεργήσουν τις βασικές δεξιότητες και μεθόδους αξιοποίησης της γνώσης:

 Στάδιο 1ο ο μαθητής μετέχει ως ακροατής στην παράδοση του μαθήματος. Ο διδάσκων ερωτά: «Καμμία απορία;». Κάποιος διατυπώνει –όχι συχνά- διευκρινιστική ερώτηση και  ο διδάσκων επανανέρχεται σε όσα έχει ήδη πει με διαφορετική διατύπωση.  Ήδη σηματοδοτήθηκε η σχέση του μαθητή με την πληροφορία: Αν και το βιβλίο παρέχει την πληροφορία, οφείλει να την ακούσει και από τον διδάσκοντα διανθισμένη με επιπλέον γνώσεις ή με τις υποκριτικές ικανότητες που ο τελευταίος διαθέτει. Στη συνέχεια ορίζονται οι ασκήσεις για το σπίτι. Εδώ ολοκληρώνεται η διαδικασία μετάδοσης της γνώσης ενώ την επόμενη μέρα ακολουθεί η διαδικασία ελέγχου: ο μαθητής ερωτάται και απαντά ορθά ή λάθος, ολοκληρωμένα ή ελλιπώς,  με βάση το βαθμό σύμπτωσης της διατύπωσης και της λογικής του σχολικού εγχειριδίου και του –συχνά υπαγορευμένου- σχολίου του διδάσκοντα. Η διαδικασία αυτή είναι από τη μία απόλυτα ελεγχόμενη και «αντικειμενική», καθώς όλοι οι μαθητές, όπως είπαμε, καλούνται να αποδείξουν το βαθμό σύμπτωσης  σε συγκεριμένο «μοντέλο-υπόδειγμα» ανταπόκρισης στο δεδομένο ζητούμενο .  από την άλλη απαλλάσσει τον διδάσκοντα από τη διαδικασία ελέγχου της μεθόδου με το οποίο εργάστηκε ο μαθητής αφού η διαδικασία αυτή έλαβε χώρα εκτός σχολικού προγράμματος στο σπίτι, στο φροντιστήριο, στο ιδιαίτερο. Άλλωστε αφού η απάντηση είναι η εγγραφή των όσων ο διδάσκων «υπαγόρευσε με όποιο τρόπο το μόνο που ελέγχεται είναι η σχολαστική τήρηση των σημειώσεων από πλευράς του μαθητή κατά τη διάρκεια της παράδοσης.

Αν το καλοσκεφτούμε πρόκειται από πλευράς σχολείου, για ακραία απαξίωση της εργασίας του μαθητή και αδιαφορία για τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζει. Την άλλη μέρα ο διδάσκων θα απαιτήσει  την όσο πιο ακριβή αναμετάδοση των όσων του υπέβαλε ως ορθή γνώση, αξιολογώντας τον  με 10, 15, 20, αριθμοί που στο μυαλό του μαθητή λειτουργούν ως στοιχεία προβλήματος μέσων όρων, καθώς δεν σηματοδοτούν απολύτως τίποτα σε σχέση με τη δουλειά του. (Και εδώ μια μικρή λεπτομέρεια που υποδηλώνει νοοτροπία: Είπα «αξιολογώντας τον» που παραπέμπει στις συνηθισμένες εκφράσεις μας «Σου έβαλα..» ή «Πήρες 08-12-18», ενώ σπάνια χρησιμοποιούμε τη διατύπωση «Η απάντησή σου είναι για…» δηλώνοντας με τον τρόπο αυτό ότι χαρακτηρίζουμε/αξιολογούμε συνολικά το  μαθητή και όχι τη συγκεκριμένη εργασία του.) Συχνά και εμείς οι ίδιοι αισθανόμαστε ντροπή και ενοχές για το προκρούστειο μαρτύριο στο οποίο υποβάλλουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας και τους παροτρύνουμε να διατυπώσουν την απάντηση με δικά τους λόγια…. Και τότε έρχονται οι εξετάσεις τους Ιουνίου και οι εξετάσεις των εισαγωγικών να μας συνεφέρουν από την «επιπόλαια» αυτή παρέμβαση στην κανονικότητα της εξεταστικής διαδικασίας. Για να πεισθείτε αρκεί να φέρετε στο νου σας όσα συζητάμε στα γραφεία αμέσως μετά την διατύπωση των «θεμάτων»:  Καλύψαμε με τις ερωτήσεις όλα τα σημεία που είχαν οι μαθητές μας να διαβάσουν για τις εξετάσεις; (Έλεγχος απομνημόνευσης) Τι περιμένουμε να απαντήσουν τα παιδιά;(προδιαγεγραμμένος τρόπος κρίσης και αντιμετώπισης του προβλήματος) Ποιος ή ποια θα συντάξει την «κλείδα» -διάβαζε το σκονάκι του διορθωτή-; («Αντικειμενικοποίηση» της αξιολόγησης μας με «άριστη» απάντηση την μεταγραφή δια της απομνημονεύσεως των όσων παραθέτει το σχολικό εγχειρίδιο.  Πρόβλημα καθίσταται συχνά το άν η κάθε απάντηση θα περιέχει αριθμό  δεδομένων που να διαιρεί τους βαθμούς που αντιστοιχούν στην κάθε ερώτηση; Κι όλα αυτά προκειμένου να πετύχουν οι 2-4-8 διαφορετικοί διδάσκοντες, με ακρίβεια 0,5 της 20βαθμης κλίμακας -που σημαίνει ότι αυτή καθίσταται 40βαθμη- επιχειρούν την «αντικειμενική» αξιολόγηση απένατι σε 50-100-200 μοναδικές  προσωπικότητες και μοναδικά μυαλά. Στην ουσία τους απαγορεύουμε να αξιοποιήσουν τις ικανότητες που έχουν, τους στερούμε κάθε δυνατότητα πρωτότυπης και φρέσκιας σκέψης. Βαθμολογούμε και επιβραβεύουμε τελικά την ανικανότητα τους να σκεφτούν, αξιολογούμε με το βαθμό 1 σύμπτωσης έως το βαθμό 20 σύμπτωσης   προς τα αναμενόμενα… Νόημα δε βγαίνει, πρόκειται για αξιολογικό παραλλογισμό. Εκτός αν… εκτός αν, λέγω, πρόκειται για μια κατάταξη του μαθητή στην κλίμακα της τάξης: ποιος ή ποια πέτυχε σε μεγαλύτερο βαθμό την εξάλειψη της προσωπικής του σκέψης, ποιος ή ποια  ακολουθεί … και ποιος ή ποια απέτυχε στο δύσκολο έργο της «μίμησης πράξεως» καθόλου «σπουδαίας» και καθόλου «τελείας».

Όσο σκεφτόμουν το θέμα κι όσο προσπαθούσα να δω τον εαυτό μου ως δάσκαλο, τόσο συνειδητοποιούσα ότι συμπεριφερόμαστε όπως ένας φυσικός που θεωρεί  απόλυτα  πετυχημένο το πείραμα επαλήθευσης,  τότε και μόνον τότε όταν με δεδομένες ασκούμενες δυνάμεις θα προκληθεί αναμενόμενο και προβλέψιμο αποτέλεσμα πανομοιότυπο προς τις αναμενόμενες αντιδράσεις. Έτσι και εμείς  παρέχουμε δεδομένο ερέθισμα στους μαθητές μας για να προκληθεί η αναμενόμενη αντίδραση κάτι που θυμίζει πολύ το γνωστό πείραμα του Pavlof σύμφωνα με το οποίο στερεί από το υποκείμενο τη δυνατότητα να διαφοροποιηθεί από την υπαγορευμένη αντίδραση. Κάπως έτσι ο τίτλος κατέληξε στο  «Σχολική αξιολόγηση: αξιολόγηση της ικανότητας ή της ανικανότητας;» ερώτημα  υπονοεί  ότι κάποτε η ελληνική Πολιτεία και το Εκπαιδευτικό μας σύστημα πρέπει να αποφασίσει.

 

 Και τελειώνω με ένα ανέκδοτο:

Σε κάποιο πανεπιστήμιο των ΗΠΑ ζητήθηκε από τους φοιτητές της φυσικής να λύσουν το εξής πρόβλημα:
«Πως μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ένα βαρόμετρο για να υπολογίσετε το ύψος ενός ψηλού κτιρίου;»
Η «σωστή» απάντηση (και θα καταλάβετε σύντομα προς τι τα εισαγωγικά), η απάντηση που ήθελε ο καθηγητής και έδωσαν όλοι οι φοιτητές πλην ενός, ήταν να μετρηθεί η πίεση του αέρα στην κορυφή και στη βάση του κτιρίου και από τη διαφορά -με τη χρήση του κατάλληλου τύπου- να βρεθεί το ύψος.
Όμως κάποιος σπουδαστής είχε μια διαφορετική ιδέα:
«Δένω το βαρόμετρο σε ένα σκοινί και το κατεβάζω ως το δρόμο. Το μήκος του σκοινιού είναι προφανώς ίσο με το ύψος του κτιρίου.»
Ο καθηγητής βρέθηκε σε δύσκολη θέση. Ο φοιτητής είχε δώσει σωστή απάντηση, αφού στη διατύπωση δεν αναφερόταν τίποτα για την πίεση του αέρα ή για τη μη-χρήση σκοινιών.
Ζήτησε τη βοήθεια ενός άλλου καθηγητή και συμφώνησαν ότι ο φοιτητής έπρεπε να απαντήσει ξανά στην ίδια ερώτηση, προκειμένου να δείξει ότι έχει γνώσεις φυσικής. Ο φοιτητής δεν είχε καμία αντίρρηση. Τους έδωσε πέντε καινούριες απαντήσεις:
1) Ρίχνεις το βαρόμετρο από την κορυφή του κτιρίου και χρονομετράς την πτώση. Έπειτα με τη χρήση του τύπου S=1/2at² υπολογίζεις το ύψος του κτιρίου.
2) Μια ηλιόλουστη μέρα βγάζεις το χρονόμετρο έξω και μετράς το ύψος του, το μήκος της σκιάς του και το μήκος της σκιάς του κτιρίου, και μετά, με τη χρήση απλής αναλογίας υπολογίζεις το ύψος του.
3) Παίρνεις το βαρόμετρο και αρχίζεις να ανεβαίνεις τις σκάλες. Χρησιμοποιείς το βαρόμετρο ως μονάδα μέτρησης για να μετρήσεις το ύψος κάθε σκαλοπατιού. Πολλαπλασιάζεις τα σκαλιά με το ύψος του βαρόμετρου και έχεις το ύψος του κτιρίου.
4) Στερεώνεις το βαρόμετρο στην άκρη μιας χορδής το κουνάς σαν εκκρεμές και καθορίζεις την τιμή του g (επιτάχυνση της βαρύτητας) στο επίπεδο του δρόμου και στην κορυφή του κτιρίου. Από τη διαφορά των δύο τιμών του g μπορείς να υπολογίσεις το ύψος του κτιρίου.
5) Πηγαίνεις στον επιστάτη του κτιρίου και του λες: «Αν μου πείτε το ύψος του κτιρίου θα σας δώσω αυτό το πολύ ωραίο βαρόμετρο.»
Ο φοιτητής πήρε . άριστα!!!
Ο τρόπος όμως που σκέφτηκε ο φοιτητής, στη θεωρία της νοημοσύνης καλείται Lateral Thinking: «Αποκλίνουσα Σκέψη».

 

Και τo όνομα του περίεργου φοιτητή;
Niels Bohr, ο Δανός φυσικός θεμελιωτή της Κβαντομηχανικής!!!

[Ενδιαφέρον παρουσιάζει και το πιο κάτω σχόλιο:

Τις περισσότερες φορές όταν αντιμετωπίζουμε ένα πρόβλημα ψάχνουμε μια λύση που μας παγιδεύει στην αρχική του διατύπωση.
Για παράδειγμα στην ερώτηση: «Πως μπορούμε να αντιμετωπίσουμε την οικονομική κρίση στην Ελλάδα;», οι απαντήσεις μπορούν να είναι πολύ περισσότερες απ’ όσες φανταζόμαστε, αρκεί πρώτα να κατανοήσουμε τη φύση της ερώτησης (τη φύση της κρίσης).
Όπως το βαρόμετρο σε παγιδεύει στη λύση μέσω της μέτρησης της πίεσης, έτσι και η «οικονομική κρίση» σε παγιδεύει στη λύση μέσω της οικονομίας.
Ένα άλλο παράδειγμα αυτοπεριορισμού της σκέψης είναι το ερώτημα που έχει να κάνει με τη χρήση ενός συνδετήρα. Είναι απλό: «Με πόσους τρόπους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα συνδετήρα;» Σε αυτό το ερώτημα οι περισσότεροι άνθρωποι βρίσκουν πέντε έως είκοσι τρόπους. Κάποιοι όμως (ειδικά τα παιδιά) μπορούν να βρουν έως και χίλιους πεντακόσιους τρόπους, μπορεί και περισσότερους. Για παράδειγμα η απάντηση μπορεί να ξεκινήσει ως εξής: «Ο συνδετήρας είναι φτιαγμένος από φελιζόλ και έχει ύψος 800 μέτρα ….»
Αν ξανακοιτάξετε το πρόβλημα θα δείτε ότι πουθενά δεν αναφέρεται ότι ο συνδετήρας είναι ο οικείος σε όλους συνδετήρας γραφείου. Ούτε το μέγεθος του αναφέρεται ούτε το υλικό κατασκευής (ένας χρυσός συνδετήρας φοριέται και ως κόσμημα, ένας συνδετήρας από καθαρό ουράνιο ως όπλο μαζικής καταστροφής).
Όταν, μάλιστα, έγινε μια σχετική έρευνα σε σχολεία βγήκαν τα εξής πορίσματα:
Τα παιδιά ηλικίας 5-8 μπορούσαν να δώσουν απεριόριστες απαντήσεις.
Τα ίδια παιδιά, μετά από λίγα χρόνια εκπαίδευσης, έδιναν πολύ λιγότερες από τις μισές.
Και ως ενήλικες είχαν τις συνηθισμένες 5-10 λύσεις.
Αυτό δεν μας προκαλεί εντύπωση, αφού -όπως είχε πει κάποιος συγγραφέας του οποίου το όνομα δε θυμάμαι: «Εκπαίδευση είναι ο τρόπος να δημιουργείς έναν ηλίθιο ενήλικα από ένα πανέξυπνο παιδί».

Συμπερασματικά:
Όλα τα προβλήματα μπορούν να λυθούν με πολύ περισσότερους τρόπους από αυτούς που θεωρούμε ως τους μόνους δυνατούς, αρκεί να επανεξετάσουμε το ερώτημα και να σκεφτούμε κάπως πιο…ελεύθερα.]

 

Αγαπητοί συνάδελφοι, φίλες και φίλοι,

Είναι γεγονός πως η ιστορία –και αν δεν είναι αληθινή είναι πολύτιμη, για να παραλλάξουμε την ιταλική ρήση- που σας αφηγήθηκα σε κάποιους θα φανεί χαριτωμένη,σε  κάποιους άλλους τους θα φανεί εξυπναδίστικη, ενώ κάποιοι θα αναζητήσουν τον παραβολικό χαρακτήρα της. Προσωπικά δε στέκομαι σε κανένα από τα παραπάνω. Η ιστορία μας εκθέτει την παθογένεια  της αξιολόγησης, όπως την ασκούμε. Πρόκειται για την αναπαραγωγή των όσων ο αξιολογητής έχει στο μυαλό του, ορίζοντας το πεδίο στο οποίο κινείται ο εγκέφαλος ως κάτι πεπερασμένο με όρια απροσπέλαστα.

Και όταν η αξιολόγηση παίρνει τη μορφή «βαθμόμετρου» και μάλιστα σε κλίμακα 20βαθμη για να μιλήσουμε για τη Δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης, σημαίνει ότι ο αξιολογητής θεωρεί τον εαυτό του ικανό να διακρίνει λεπτές αποχρώσεις απόδοσης του αναμενόμενου, διάβαζε αναμετάδοσης όσων διαβάζει  στο σχολικό εγχειρίδιο. Κι αν τα όσα είπα χαρακτηρίζονται από την υπερβολή, και δικαιολογημένα, δεν είχα ως στόχο την απαξίωση του έργου και την ευθυκρισία των συναδέλφων και τη δική μου. Θέλησα να αντικρίσουμε το πρόβλημα  μέσα από μεγεθυντικό φακό για να συνειδητοποιήσουμε τις παραμορφώσεις και τις αδυναμίες του συστήματος που υπηρετούμε,  να αξιολογήσουμε τις δικές μας αδυναμίες και να αναζητήσουμε το μέτρο και την εναλλακτική λύση.

 

 

H τάξη και ο εκπαιδευτικός Σάββατο, Μαρ. 23 2013 

Διατυπώνω τις παρακάτω σκόρπιες σκέψεις καθώς 

αναγνωρίσιμοι και μη επισκέπτες  

των σελίδων εκπαιδευτικού προσανατολισμού

τελευταία πυκνώνουν…  

Η εκπαιδευτική κοινότητα αναζητά δρόμους προσέγγισης των νέων δεδομένων. Αγωνιά ότι χάνει το δρόμο, χάνει το κοινό της και μόνη και έρημη κραδαίνει τη σημαία ένος κύρους που έχει ξεφτίσει. Βιβλία άναρχα δομημένα, με φτηνά εκδοτικά μακετίστικα κόλπα φτιασιδώνονται κι επιχειρούν να επιδείξουν «μοντερνισμό» και σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη. Κι οι εκπαιδευτικοί από τη μία -δέσμιοι ανύπαρκτης «αντικειμενικότητας»- φαίνεται να αντλούν το κύρος τους με το να  χρεώνουν στο μαθητικό πληθυσμό λάθη στην αναμετάδοση του αληθινού λόγου που είναι καταγραμμένος στα εγχειρίδια και τον οποίο οι ίδιοι εκφωνούν. Κι από την άλλη παραβλέπουν τον τρόπο σκέψης και τον τρόπο δουλειάς των μαθητευόμενων, γραφέων ασκήσεων και αντιγραφέων απαντήσεων. Κι αντιγραφέας είναι εντέλει κι εκείνος που έχει φωτογραφημένη στο μυαλό τη σελίδα του βιβλίου και αυτολεξεί την αναπαράγει.

Αναζητάμε ένα δημιουργικό πρότυπο διδακτικής διαδικασίας, πρότυπο που θα ενθαρρύνει την παραγωγή σκέψης  και ως εκ τούτου ένα μοντέλο που θα αναγνωρίζει ότι, αν και η «παραγωγή σκέψης» ενέχει  κίνδυνο λάθους, δοκιμάζεται σε μια διαδικασία αξιοποίησης δεδομένων. Και κάθε τέτοια διαδικασία οφείλει να αναδείξει ιδιαιτερότητες στη σκέψη και στην προσωπικότητα, αντιμετωπίζοντας κάθε μαθητή και κάθε μαθήτρια ως μοναδική και ανεπανάληπτη μονάδα με σεβασμό στην προσωπικότητα του μαθητή και αναγνώριση της αξίας των συλλογισμών του.

Η «παράδοση» και η «εξέταση» ως  βασικά στοιχεία του διδακτικού μοντέλου υπηρετούν την ενίσχυση του κύρους της σοφίας του εγχειριδίου. Κι εκείνο το δεύτερο στάδιο κατά το οποίο μετά την παράδοση ο διδάσκων ερωτά: «Απορίες;» και η συνέχεια «θα το πώ άλλη μια φορά για να το καταλάβεις…»  (εκεί ο μαθητής οφείλει να αισθανθεί ένοχος είτε γιατί δεν πρόσεξε, είτε γιατί είναι ηλίθιος). Αντίθετα σπάνια ο διδάσκων απευθύνεται στο μαθητή ρωτώντας τον «τι ακριβώς εννοείς;» με ειλικρινή πρόθεση να κατανοήσει και να αποδεχτεί το συλλογισμό του…

Ας δοκιμάσουμε ένα μάθημα στο οποίο ο πίνακας θα γεμίζει με τις παρατηρήσεις των μαθητών. Ας δοκιμάσουμε να στηρίξουμε ένα μάθημα που, όσο άναρχο κι αν φαντάζει, δοκιμάζει τις σκέψεις και τη συλλογιστική των μαθητών. Ας δοκιμάσουμε ένα μάθημα κατά το οποίο ελέγχουμε και διακριτικά παρεμβαίνουμε διορθωτικά στον τρόπο που οι μαθητές μας αξιοποιούν δεδομένα. Ας δοκιμάσουμε, τέλος, ένα μάθημα που η αξιολόγηση παύει να είναι αυτοσκοπός δραστηριοποίησης των μαθητών, αλλά αποτελεί  ένα  από τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να αναδείξουμε αδυναμίες, σαφώς κατονομασμένες στη διαδικασία αξιοποίησης της πληροφορίας.

«Η (δια)σχολική τράπεζα δεδομένων και η διεπιστημονικότητα στην διδακτική πράξη» Σωκράτης Κουγέας, Φιλόλογος Σάββατο, Μαρ. 9 2013 

Η πρόταση βασίζεται πρώτον στην αποδοχή των νέων μέσων που διαθέτουμε, δεύτερον στην εξοικείωση των νέων γενεών με τα μέσα αυτά και τρίτον, και το κυριότερο, στην υποχρέωσή μας να αξιοποιήσουμε τις δυνατότητες που μας προσφέρουν. Η διεθνής εκπαιδευτική κοινότητα αναζητά τέτοιους δρόμους. Το ίδιο και η Πολιτεία στον τόπο μας. Μια τέτοια προσπάθεια είναι η εισαγωγή των ψηφιοποιημένων σχολικών εγχειριδίων, οι ηλεκτρονικοί σύνδεσμοι που προσφέρονται στις εισαγωγές των βιβλίων, τα ηλεκτρονικά μέσα που, αλλού πιο δραματικά, αλλού πιο διακριτικά εισβάλλουν στην σχολική ζωή, οι παροτρύνσεις για διδακτικές εφαρμογές που αξιοποιούν την τεχνολογία και τα νέα μέσα.
Όσοι βρισκόμαστε στην τάξη και συζητάμε στα γραφεία των καθηγητών, θα έχουμε εμπλακεί σε συζητήσεις σχετικά με την αξία αυτών των εγχειρημάτων. Είναι πολύ συχνή –και αιτιολογημένη σε ένα βαθμό- η ένσταση που βασίζεται στο γεγονός ότι αυτά που επιχειρούμε να περάσουμε στα παιδιά μας με τα ηλεκτρονικά μέσα, πολύ πιο αποτελεσματικά τα διδάσκουμε με τα συμβατικά μέσα. Κι από την άλλη έχουμε παρακολουθήσει και έχουμε συμμετάσχει σε «παραγωγή» μαθημάτων, που έχουν προετοιμαστεί με πολύ κόπο, και τα οποία σε τελική ανάλυση δεν είναι κάτι περισσότερο από μια ωραία παρουσίαση σε PowerPoint, με αμφίβολα διδακτικά αποτελέσματα, όσο κι αν οι μαθητές μας σιωπηλοί παρασύρονται από την πανδαισία ήχου και εικόνας.
Ακόμα έχουμε δοκιμάσει οι περισσότεροι από εμάς να εισαγάγουμε στο μάθημά μας τις ασκήσεις με hot potatoes, ή κάποιο άλλο πρόγραμμα, που όσο έξυπνο κι αν είναι, δεν μπορεί να υποκαταστήσει την παιδευτική αξία της καθοδήγησης και της διορθωτικής παρέμβασης του δασκάλου.
Δεν είναι άχρηστα όλα αυτά. Είναι χρήσιμα, αλλά έχουν και ημερονημία λήξης: από τα δειλά διδακτικά πακέτα του Γυμνασίου επί υπουργίας Σπηλιωτόπουλου, με τα οποία ουδείς ασχολήθηκε αν και δαπανήθηκε χρήμα, στα ψηφιοποιημένα βιβλία και τις εξαγγελίες για το ηλεκτρονικό σχολείο και τα ηλεκτρονικά βιβλία επί υπουργίας Διαμαντοπούλου, η εκπαιδευτική κοινότητα ζυμώνεται με την ιδέα ότι χρειάζεται να στραφεί προς αυτά τα νέα μέσα. Μόνο που όλη η φιλοσοφία του σχολείου, διδακτική-αξιολόγηση-δομή της ύλης και του προγράμματος παρέμεινε κολλημένη στην «παραδοσιακή» λογική:
• διδάσκω με όποιον τρόπο αυτό που λέει το βιβλίο,
• αναθέτω εργασία σπιτιού χωρίς να παρεμβαίνω καθοδηγητικά στη διαδικασία μελέτης και επεξεργασίας των δεδομένων,
• αξιολογώ στο επόμενο μάθημα την ορθή απάντηση (αυτή που αναφέρει το βιβλίο
• και στην καλύτερη περίπτωση αξιοποιώ τα μέσα για να παίξουν το ρόλο του «εκφωνητή-παρουσιαστή» του μαθήματος.
(Ο κ.Λιναρδάτος στην εισαγωγική του ομιλία αναφέρθηκε στο μαθητή καταναλωτή πληροφορίας. Κι έτσι είναι τελικά.)
Όλα αυτά τα λέω με υπερβολή για να αναδείξω το πρόβλημα: Χρειάζεται επειγόντως να ανατρέψουμε τα προγράμματά μας, τη φιλοσοφία της διδακτικής διαδικασίας, τη λογική της οργάνωσης των προγραμμάτων μας. Η εποχή μας δεν ανέχεται στεγανά. οι επιστημονικοί κλάδοι δεν εφάπτονται μεταξύ τους πλέον, αλλά συνέχονται σε μια τεράστια λεκάνη γνώσης και δεδομένων αξιοποιήσιμων από όλους. Πίστη μας, λοιπόν για να μη μακρυγορώ,είναι ότι χρειάζεται να σταθούμε λίγο, να αφήσουμε τον διαδραστικό πίνακα και τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, όσο κι αν έχει αρχίζει να μας γοητεύει, και να σκεφτούμε τι προσφέρουν και πώς θα αναδιοργανώσουμε την εκπαιδευτική πράξη στο σύνολό της.
Μια τέτοια πρόταση θα τολμήσω, έχοντας στο ενεργητικό μου προσπάθειες και εφαρμογές με τα μέσα που μου παρέχει το σχολείο στο όποιο υπηρετώ –και η αλήθεια είναι ότι είναι πολλά-.
Ξεκινάω από την έννοια της διαθεματικότητας (διάβαζε διεπιστημονικότητας). Η διαθεματικότητα, λοιπόν, έχει στο χώρο μας και στον τόπο μας ιστορία αρκετών ετών. Προγράμματα του υπουργείου έδιναν κατευθύνσεις για συνθετικές εργασίες με θεματικές τις οποίες το ίδιο όριζε, ή ενίσχυε συμπράξεις κλάδων για την εκπόνηση δράσεων ή μαθητικών “projects”.
Οι απόψεις περί διεπιστημονικότητας που σιγά-σιγά παγιώθηκαν, οδήγησαν, όποτε εφαρμόστηκαν, τη διδακτική πράξη σε τεχνητές συγκολλήσεις προσεγγίσεων. Η Ιστορία, για παράδειγμα, προσφέρει το πλαίσιο μιας χρονικής περιόδου στο οποίο καλείται η διδασκόμενη ομάδα να ερευνήσει επιτεύγματα Φυσικής, νόμους και θεωρήματα των Μαθηματικών κ.λπ. Κατ’ ουσίαν πρόκειται για παράλληλες και ασύμπτωτες διαδρομές με κοινό παρονομαστή τη χρονική περίοδο. πρόκειται, δηλαδή, για ιστορική προσέγγιση και μόνο, από τη μία της πολιτικής ιστορίας και από την άλλη της ιστορίας των επιστημών.
Σ’ αυτού του τύπου την προσέγγιση πυρήνας δεν είναι η κοινωνία, αλλά η χρονική περίοδος που από πλαίσιο στο οποίο θα κινηθεί η έρευνά μας, ανάγεται σε θεματική με τις επί μέρους κοινωνικές εκφάνσεις να εξετάζονται ανεξάρτητα, ως αυθύπαρκτες πραγματικότητες.
Η Ιστορία των κοινωνιών, όμως, αποτελεί το προϊόν διαδικασιών που συμβαίνουν μέσα στις κοινωνίες και οι διαδικασίες αυτές συνιστούν ένα πλέγμα συνεπειών, επιλογών φυσικών και κοινωνικών, τυχαίων ή μη. Ως εκ τούτου αυτό που ονομάζουμε «ιστορικό γίγνεσθαι» διαμορφώνεται ως συνέπεια επί μέρους αλλαγών σε διαφορετικούς τομείς, με αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, συχνά έντονες. Κατά τη γνώμη μας αυτή θα πρέπει να είναι η βασική αρχή την οποία πρέπει να υπηρετεί η εκπαίδευση: η προσέγγιση της ιστορίας των κοινωνιών ως συνιστώσα φυσικών και κοινωνικών αλλαγών. Μόνον έτσι αποκτά νόημα στο μεγάλο χάρτη της διαμόρφωσης ιστορικής συνείδησης η «διαθεματικότητα», το πλέγμα επιδράσεων και ωσμώσεων μεταξύ των πεδίων της γνώσης.
Ζητούμενο, λοιπόν, για τις σύγχρονες διδακτικές αντιλήψεις, είναι η αναζήτηση σχέσεων ανάμεσα στα επί μέρους και το όλον. Και ως όλον ορίζουμε την εξέλιξη, ή καλύτερα, την πορεία των κοινωνιών. Με δεδομένη την πίστη μας ότι οι κοινωνικές δομές και οι πολιτειακές λύσεις, διαμορφώνονται με βάση τα δεδομένα που κάθε κοινωνία διαθέτει, δεν μπορούμε να μην αναζητήσουμε τη σχέση της τεχνολογίας και της επιστήμης, των ανακαλύψεων και των εφευρέσεων στο κοινωνικό και ιστορικό γίγνεσθαι. Οι μαθηματικοί τύποι και ορισμοί, για παράδειγμα, ή οι διατυπωμένοι νόμοι της Φυσικής, χρειάζεται να προεκταθούν στην κοινωνική, και γιατί όχι, στην καθημερινή πράξη. Πού και πώς άλλαξε την εικόνα του κόσμου ένα θεώρημα. Κι αν το να αναζητήσουμε τις εφαρμογές των Μαθηματικών τύπων στην καθημερινότητα φαντάζει λίγο αδιέξοδο, η Φυσική αποτελεί πεδίο λαμπρό κατανόησης των κοινωνικών επιλογών σε επίπεδο παραγωγής και οικονομίας.
Ποιες γνώσεις προσέφερε στον άνθρωπο η συναρπαστική περίοδος των ανακαλύψεων; Γνώσεις που αναζητήθηκαν στοχευμένα προκειμένου να λύσουν προβλήματα, όπως είναι η δυνατότητα πλεύσης, συντήρησης προϊόντων, αντιμετώπισης άγνωστων κοινωνικών δομών. Και πώς θα ήταν η κοινωνία μας δίχως το μεγάλο βήμα της αξιοποίησης της δύναμης του ατμού μέσω της εμπειρικής γνώσης και της αξιοποίησης σε συγκεκριμένες εφαρμογές που άνοιξε δρόμους στην επιστήμη; Και πώς η τελευταία επέδρασε με τη σειρά της στην κοινωνία, την τεχνολογία και τις εφαρμογές; Ποια αναστάτωση επέφερε η εφαρμογή των μηχανών στην μετακίνηση, μεταφορά, εκβιομηχάνιση της παραγωγής, στο εμπόριο, στην οικονομία, στις μετακινήσεις πληθυσμών, στις κοινωνικές ανακατατάξεις, στις πολιτικές και πολιτειακές επιλογές, στις σχέσεις μεταξύ κρατών;
Αν συμφωνούμε στην παραπάνω προσέγγιση, που δεν είναι καινούρια, αλλά επανέρχεται στο προσκήνιο καθώς με την τάση αποϊδεολογικοποιήσης της επιστήμης και πολύ περισσότερο της Ιστορίας, προκειμένου να αποφύγουμε τους εθνικιστικούς σκοπέλους, κινδυνεύουμε να προτείνουμε στις τάξεις μας ψυχρή και ασχολίαστη ανάγνωση της Ιστορίας, ως μία σειρά στρατιωτικών και διπλωματικών συμβάντων. Μια τέτοια ανάγνωση περιορίζει την ουσία της και αρκείται στην παράθεση των κοινωνικοπολιτικών αλλαγών χωρίς να προβάλλεται η σχέση τους με τις εκάστοτε διαμορφωνόμενες συνθήκες, ενώ τα πνευματικά επιτεύγματα περιορίζονται σε παρένθετα κεφάλαια, που συχνά αποβάλλουμε από την διδασκόμενη ή εξεταζόμενη ύλη, ελπίζοντας ότι θα θιγούν σε αντίστοιχα κεφάλαια άλλων μαθημάτων όπως η Γραμματεία ή η Αισθητική Αγωγή.
Μια περιπλάνηση στα εγχειρίδια της Ιστορίας, αρκεί για να πείσει ότι όσο κι αν γίνεται προσπάθεια σύνδεσης των αλλαγών στις παραγωγικές διαδικασίες με την ιστορική πορεία, η εμμονή του συστήματός μας για παροχή πληροφορίας, συγκεκριμένης και, θα προσέθετα, μετρήσιμης –κατάρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος-, διολισθαίνει στο μεγαλύτερο μέρος σε παράθεση ιστορικών γεγονότων, σε αναφορές σε πρόσωπα, ως γενεσιουργά αίτια των ιστορικών αλλαγών, αφήνοντας στα οικονομικά-κοινωνικά αίτια μερίδιο μόνον στις μεγάλες επαναστάσεις όπως η Γαλλική, η Αμερικάνικη, η Ρωσική. Και σ’αυτές τις περιπτώσεις η αιτιολόγηση των αλλαγών προσανατολίζεται στην φτώχεια και την καταπίεση και στη διεκδίκηση δικαιωμάτων. Αντίθετα η τεχνολογία, η φιλοσοφία, η επιστήμη αντιμετωπίζονται ως το αποτελέσματα και μόνον κοινωνικοοικονομικών αλλαγών και σπάνια ως το αίτιο, ως προωθητική κοινωνική δύναμη.
Και επανερχόμαστε: τα μέσα που διαθέτουμε σήμερα μας δίνουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουμε ένα διαφορετικό πλαίσιο κατανόησης της φυσικής, κοινωνικής, εν τέλει, ιστορικής πραγματικότητας. Η πληροφορία άμεσα προσιτή, οι δυνατότητες κατηγοριοποίησης των δεδομένων άπειρες, ο ήχος, η εικόνα, τα ντοκουμέντα στη διάθεσή μας ως πρωτογενείς πηγές. Φτάνει να τα εντάξουμε και να τα συντάξουμε έχοντας διασαφηνίσει πώς οι ηλικίες των 15-16, είναι ηλικίες στις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριές μας μπορούν και πρέπει να διεισδύσουν στη διαδικασία της αναζήτησης, του συνδυασμού, της εξαγωγής συμπεράσματος, ενώ οι ηλικίες που αντιστοιχούν στις τελευταίες τάξεις της μέσης εκπαίδευσης είναι ηλικίες που αντέχουν στην εμβάθυνση και την εξειδίκευση.
Ας φανταστούμε λοιπόν ένα αναλυτικό πρόγραμμα των μέσων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γ Γυμνασίου-Α Λυκείου) που θα έχει ένα βασικό στόχο στον οποίο θα συγκλίνουν όλοι οι επιμέρους και τον οποίο θα υπηρετούν όλες οι ακαδημαϊκές διαδικασίες. Κι αυτός ο στόχος, σύμφωνα με τα όσα υποστηρίξαμε, δεν μπορεί να είναι άλλος από την ερμηνεία της κοινωνίας μας: πώς και γιατί μεταλλάσσεται, ποιοι μηχανισμοί κάνουν τον άνθρωπο να διεκδικεί ή να υποχωρεί μπροστά σε εμπόδια. Ας φανταστούμε επίσης ότι στο σχολείο εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος έχουμε μέσα και δυνατότητα αναδιαμόρφωσης του μαθησιακού και διδακτικού περιβάλλοντος. Σε ένα τέτοιο σχολείο
• στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας θα ήταν η πρόσβαση στην πληροφορία, ανάγοντας την κατάκτησή της όχι σε αυτοσκοπό, αλλά σε μέσο κατανόησης.
• Περιφερειακά θα «δούλευαν» μικρά «εξειδικευμένα» εργαστήρια προκειμένου
o να καταγράψουν αρχικά και να συντάξουν στη συνέχεια τα δεδομένα που θα αντλούσαν από την τράπεζα των δεδομένων,
o με στόχο σαφώς διατυπωμένο να διεισδύσουν στη σχέση του πεδίου αναζήτησης με το όλον, ήτοι την διαμόρφωση της εκάστοτε νέας κοινωνικής πραγματικότητας.
• Ας φανταστούμε ότι τα «εργαστήρια» αυτά επικοινωνούν και συνεργάζονται, αλληλοτροφοδοτούμενα με πληροφορίες, τεκμήρια, δεδομένα, συμπεράσματα.
Με τη λογική αυτή προσπαθούμε να διαμορφώσουμε ένα μαθησιακό περιβάλλον που να εναρμονίζεται με τα όσα είπαμε πιο πάνω.
Πόσο μακριά βρισκόμαστε από ένα τέτοιο μοντέλο; Πιστεύουμε ότι είμαστε πιο κοντά από όσο νομίζουμε. Μαθήματα όπως η Τεχνολογία, η Χημεία, τα “projects” του Λυκείου, αλλά και η Ιστορία και η Κοινωνική Πολιτική Αγωγή, όσο κι αν στην πράξη υποτάσσονται στη λογική της εξέτασης και της αξιολόγησης των μαθητών μας κατά τρόπο «αντικειμενικό και μετρήσιμο» άρα στη λογική αξιολόγησης της συγκεκριμένης αναπαραγωγής λόγου και αναμετάδοσης πληροφορίας, έχουν πολλά από τα στοιχεία που μπορούμε να πάρουμε. Οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και το διαδίκτυο ιδιαίτερα, που συχνά μας προκαλεί συγκρουόμενα συναισθήματα, (το ακούσαμε και στις κεντρικές εισηγήσεις εχθές) είναι εργαλείο στα χέρια τα δικά μας και των μαθητών μας, οι οποίοι το γνωρίζουν πολύ καλά και το οποίο τους παρέχει απειρία δυνατοτήτων προσέγγισης και επεξεργασίας δεδομένων. (Ακόμα στην αγορά υπάρχουν βιβλία που διπνέονται από αυτή τη λογική, -στα οποία είχε στηριχτεί το κακοποιημένο εγχειρίδιο του Σταυριανού «Η ιστορία του ανθρωπίνου γένους»- όπως το κλασικό βιβλίο του Loon “The story of mankind” και το οποίο έχει μεταφραστεί και στα ελληνικά. Ακόμα και οι δύο τόμοι της ιστορίας του δικού μας Κρεμμυδά υπηρετεί την προσέγγιση που εκθέτουμε.) Οπωσδήποτε τα όσα ακούσαμε χτες για το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο αποτελεί βάση για μια τέτοια αναδιοργάνωση των σχολικών προγραμμάτων.
Στην πράξη: Συνδεόμαστε με ηλεκτρονικά αρχεία/ βιβλιοθήκες/ πρόσφορο παράδειγμα η περίοδος των ανακαλύψεων. Θέτουμε τις θεματικές-ερωτήματα: Ποια τα αδιέξοδα των ευρωπαϊκών κοινωνιών; Πώς αναζήτησαν λύσεις; Πώς παρεμβαίνει η τεχνολογία σ’ αυτές; Ποιες προϋπάρχουσες γνώσεις αξιοποιούνται; Πώς οι εφευρέσεις και οι ανακαλύψεις βοηθούν στην θεμελίωση και ανάπτυξη της επιστήμης; Επιστημονική προσέγγιση (μαθηματικά-αστρονομία, φυσική, χημεία, ναυσιπλοϊα, χαρτογραφία, ναυπηγική, μεταλλοτεχνία, νέα προϊόντα, νέα υλικά) κοινωνιολογική-ιστορική προσέγγιση: αλλαγές στην κοινωνία, μετακινήσεις πληθυσμών-διαμόρφωση νέων κοινωνικών δομών- ιδεολογικές αναζητήσεις-καλλιτεχνικές παρεμβάσεις-ανάπτυξη λογοτεχνικών ειδών).
Μια τέτοιου είδους προσέγγιση πέρα από το προφανές διεπιστημονικό πλαίσιο, συνιστά ανάγνωση της κοινωνικής εξέλιξης ως πολυεπίπεδης και σύνθετης διαδικασίας και απαλλαγμένης από τη βάσανο των πολεμικών γεγονότων. Τα τελευταία παίρνουν τη θέση τους ως αποτέλεσμα άλλων διεργασιών και με τη σειρά τους συμβάλλουν στην πρόκληση νέων κοινωνικών και πολιτιστικών δεδομένων.
Αν συμφωνήσουμε σε μια τέτοια προσέγγιση του ιστορικού γίγνεσθαι στη σχολική πράξη, τότε απαιτείται και αναδόμηση του σχολικού προγράμματος τόσο σε επίπεδο της ύλης όσο και σε επίπεδο διάρθρωσης των διδακτικών αντικειμένων:
Χωρισμένη η σχολική φοίτηση σε ευρείες διδακτικές περιόδους (τριών-τεσσάρων μηνών η κάθε μία) αναλαμβάνει να εξετάσει συγκεκριμένη ιστορική περίοδο διαρθρώνοντας κεντρομόλα τη διδασκαλία των διαφορετικών μαθημάτων. Κέντρο του διδακτικού προγράμματος είναι ένα: η χρονική περίοδος και στόχος η αναζήτηση των επιδράσεων του κάθε τομέα στους υπολοίπους. Η διδακτική πρακτική προσανατολίζεται στην αυτενέργεια των μαθητών εντός του σχολικού ωραρίου με τους διδάσκοντες καθοδηγητές και συμβούλους. Στη διάθεση των «ερευνητών» οι διδάσκοντες σε προσδιορισμένο χρόνο, δύο διδακτικών περιόδων –για να μιλήσουμε με τη συμβατική ορολογία- μετά από μία εισαγωγή που παρέχει τα αναγκαία δεδομένα και ενημερώνει για την πορεία της «έρευνάς τους» κατά το συγκεκριμένο δίωρο, οι μαθητές αναζητούν στοιχεία από τις επιλεγμένες πηγές, ζητούν στήριξη από τους ειδικούς, καταχωρούν τα «ευρήματα» στον φάκελό τους και εξάγουν τα συμπεράσματά τους. Μετά το πέρας κάθε κύκλου εργασίας τα πορίσματα των μαθητών και των ομάδων ανακοινώνονται και αξιολογούνται.
Η ανάγκη για προμήθεια πρώτων υλών από την Ανατολή, οδήγησε στην τελειοποίηση της εμπειρικής ναυπηγικής και της ναυσιπλοϊας, που στάθηκαν αφορμή για διατύπωση νόμων φυσικής και αστρονομίας, και παράλληλα των μαθηματικών, για να βοηθήσουν με τη σειρά τους μέσω των νέων οργάνων και των τελειοποιήσεων στην περαιτέρω ανάπτυξη της θαλασσοπορίας. Αυτή η διαδικασία διαμόρφωσε τους όρους πλουτισμού και κυριαρχίας της Δυτικής Ευρώπης και την νέα εποχή ανταγωνισμών μεταξύ των κρατών και αυτοκρατοριών.
Οι νέες συνθήκες απαιτούσαν νέες παραγωγικές δυνάμεις κάτι που προκάλεσε την έξαρση του δουλεμπορίου, μετακινώντας τεράστιο πλήθος ανθρώπων από τη μία ήπειρο στην άλλη, ενώ παράλληλα η διεκδίκηση πρώτων υλών και διόδων ναυσιπλοϊας οδήγησε σε πολέμους και αποικίες με συνέπεια τη διαμόρφωση νέων κοινωνικών τάξεων που διεκδικούσαν εξουσία κλπ. κλπ. Μια τέτοια αλυσίδα αιτίων και αποτελεσμάτων επιδιώκουμε να διαμορφώσουν οι μαθητές μας κατανοώντας ότι ένα τυχαίο ή μη συμβάν επηρεάζει την πορεία των κοινωνιών.
Η αλυσίδα αιτίου-αποτελέσματος που αναφέραμε ως παράδειγμα πιο πάνω, θα προκύψει από την έρευνα των μαθητών στα διάφορα πεδία της γνώσης σε μια συγκεκριμένη φάση της Ιστορίας.
Τροφοδότης της αναζήτησης θα είναι η «σχολική τράπεζα δεδομένων», διαμορφωμένη από επιστήμονες-εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων, και θα εμπλουτίζεται με την πάροδο του χρόνου και θα μπορούσαμε να την ονομάσουμε κατ’ αναλογία Schoolpedia, καθώς η διαδικασία εμπλουτισμού της θα διέπεται από τους όρους εμπλουτισμού της γνωστής μας Wikipedia. Η δομή της όμως θα είναι οργανωμένη με βάση το χρονικό άξονα, σε θεματικές ενότητες, από τις οποίες κάθε μία θα περιλαμβάνει όσα αναφέραμε πιο πάνω.
Στην πράξη διαμορφώνουμε ηλεκτρονικό περιβάλλον σε θεματικές ενότητες (Ιστορικά γεγονότα, Εφευρέσεις και τεχνολογικές εφαρμογές, η επιστήμη της Φυσικής κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, Μαθηματικά απαραίτητα για να κατανοήσουν τους νόμους της Φυσικής και να επεξεργαστούν στατιστικά τα στοιχεία που είχαν στη διάθεσή τους, οικονομικά δεδομένα, κοινωνικά δεδομένα). Σε κάθε ηλεκτρονική θεματική ενότητα καταχωρούνται ηλεκτρονικοί δεσμοί (links) που παραπέμπουν σε ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, επιστημονικά άρθρα, φωτογραφικό υλικό, επιστημονικά ντοκιμαντέρ.
Οι μαθητές καλούνται να διακρίνουν την επίδραση που η οικονομικοκοινωνικές ανάγκες επηρέασαν την τεχνολογία, πώς η τεχνολογία έδωσε ώθηση στην επιστήμη η οποία διαμόρφωσε το πλαίσιο βελτίωσης των τεχνολογικών εφαρμογών, πώς οι αλλαγές αυτές επηρέασαν τα κοινωνικά δεδομένα και οδήγησαν στα λεγόμενα «ιστορικά γεγονότα».
Επιχειρώντας μια απεικόνιση της δομής της σχολικής τράπεζας δεδομένων:

Για την επίτευξη του στόχου μας διαμορφώνουμε ηλεκτρονική πλατφόρμα εργασίας φιλική στο χρήστη που παρέχει δυνατότητα πρόσβασης σε φακέλους με πληροφοριακό υλικό ξεκινώντας από τα ψηφιοποιημένα σχολικά εγχειρίδια, φακέλους με ηχητικό-οπτικό υλικό, με διαδικτυακούς συνδέσμους, με ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, με ψηφιοποιημένο αρχειακό υλικό, με επιστημονικά δεδομένα ανά κλάδο της επιστήμης. (Το SharePoint της Microsoft είναι μια καλή βάση για να εξυπηρετηθεί ένας τέτοιος σχεδιασμός, ενώ το One Note δίνει δυνατότητες κατάταξης του υλικού και αποδελτίωσης ενώ παράλληλα παρέχει δυνατότητα συγχρονικού ελέγχου από τον διδάσκοντα).
 Δυνατότητα πρόσβασης από όποιο σημείο του σχολείου και εκτός αυτού (cloud) σε
• φακέλους με πληροφοριακό υλικό
• ψηφιοποιημένα σχολικά εγχειρίδια,
• φακέλους με ηχητικό-οπτικό υλικό,
• διαδικτυακούς συνδέσμους,
• ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες,
• με ψηφιοποιημένο αρχειακό υλικό,
• με επιστημονικά δεδομένα ανά κλάδο της επιστήμης

 Το υλικό
• ελέγχεται και εμπλουτίζεται
• είναι στη διάθεση όλου του σχολικού πληθυσμού.
• πρόσβαση με κωδικό
• που μετρά την παρουσία των μαθητών στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη μας, παράμετρος συνέπειας και αξιολόγησής του,
• ο υπεύθυνος διδάσκων έχει δυνατότητα ελέγχου και παρέμβασης στο φάκελο (δυνατότητα που παρέχει το OneNote της Microsoft).

Η πρόσβαση του μαθητικού πληθυσμού επιτυγχάνεται με κωδικό που μετρά την παρουσία των μαθητών και των μαθητριών μας στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη μας, παράμετρος συνέπειας και αξιολόγησής του, ενώ ο υπεύθυνος διδάσκων έχει δυνατότητα ελέγχου και παρέμβασης στο φάκελο (δυνατότητα που παρέχει το OneNote της Microsoft).
 Η πρόσβαση είναι δυνατή σε συγκεκριμένες ώρες εργασίας
 Παρέχεται η δυνατότητα υποστήριξης και καθοδήγησης κατά την αναζήτηση (Deskhelp).
 Κάθε μαθητής και μαθήτρια διαθέτει ατομικό φάκελο, προσβάσιμο στον ίδιο και στον καθηγητή υπεύθυνο ενώ κάθε ομάδα εργασίας θα διαθέτει το δικό της φάκελο.
Δυνατότητα
 Τηλεδιδασκαλίας (webcast)
 Τηλεδιάσκεψης (skype)
Ανά τομέα/αντικείμενο σε δεδομένο χρόνο δυνατότητα τηλεπικοινωνίας με διδάσκοντα ειδικότητα και προγραμματισμένες τηλεδιασκέψεις με ειδικούς (πανεπιστημιακούς) για περαιτέρω ανάλυση και διευκρίνιση.
(Η ασύγχρονη και η συγχρονική τηλεκπαίδευση που ακούσαμε στην εναρκτήρια συνεδρία στην πράξη. Η πειραματική εφαρμογή της σε διδακτικό πρόγραμμα που υλοποίησα είχε πολύ καλά αποτελέσματα)
Καταλήγοντας: κάθε εργαλείο έχει και τη δική του αξία. Κι αφού σήμερα τα ηλεκτρονικά μέσα και οι δυνατότητες που παρέχουν διαμορφώνουν αναπόφευκτα μια νέα πραγματικότητα στη σχολική ζωή, ο επανασχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων και η αναθεώρηση της φιλοσοφίας της διδακτικής πράξης είναι χρέος πρώτα από όλα της Πολιτείας αλλά και γενικότερα της εκπαιδευτικής κοινότητας.
* Eισήγηση στα Εκπαιδευτήρια Αυγουλέα-Λιναρδάτου (Τεχνολογίες αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη 2-3/3/2013)

«Μια διαφορετική προσέγγιση της διδακτικής της Ιστορίας;» (Σύνδεσμος Φιλολόγων Μεσσηνίας, Καλαμάτα, 1/4/2011) Παρασκευή, Απρ. 8 2011 

Αγαπητές συναδέλφισσες και αγαπητοί συνάδελφοι, αγαπητοί φίλοι,

Πέρσι τέτοια εποχή στην αγαπημένη πόλη της Καλαμάτας κλήθηκα να εκφωνήσω τον πανηγυρικό για την επέτειο της 23ης Μαρτίου. Κάποιοι από εσάς ίσως να άκουσαν το λόγο και τον σχολιασμό που επακολούθησε και να έχουν σχηματίσει δική τους γνώμη. Το αποτέλεσμα ήταν αποτυχία: αντί για πανηγυρικός ο λόγος θεωρήθηκε υπαινιγμός για τα πρωτεία που οι Μανιάτες διεκδικούν έναντι των Μεσσηνίων. Κάποιοι εξέφρασαν δυσαρέσκεια, κάποιοι αντέδρασαν οργισμένα, αντιδράσεις που με στεναχώρησαν, καθώς δεν είχα σκοπό να θίξω κανέναν. Άθελά μου όμως έθιξα ανθρώπους, συμπατριώτες μου που την επέτειο αυτή την περιμένουν ως μνημόσυνο προγόνων, ως ενιαύσια υπενθύμιση θρύλων και μύθων. Από την άλλη αν και δε ζω στον τόπο αυτό και είμαι μακριά από την καθημερινή ζωή και τον παλμό του, τρέφω υπερβολική αγάπη γι’ αυτόν και την ιστορία του και τα τελευταία τέσσερα χρόνια καταγίνομαι με αρχεία και πηγές που φέρνουν στο φως νέα δεδομένα για τα όσα διαδραματίστηκαν στην Πελοπόννησο και ιδιαίτερα στη Μεσσηνία και τη Μάνη· και όπως είναι φυσικό, κάθε νέο δεδομένο υποχρεώνει –όσο κι αν αυτό συχνά διαταράσσει σταθερές με τις οποίες έχουμε μάθει να ζούμε- σε επαναπροσδιορισμό της αντιμετώπισης της Ιστορίας, με αποτέλεσμα τα όσα είπα, ίσως να ακούστηκαν αιρετικά.

Κάνω αυτήν την εισαγωγή όχι μόνο γιατί σήμερα μου δίνεται η ευκαιρία να δώσω δημόσια λόγο σε όσους Καλαματιανούς και Μεσσήνιους στεναχώρησα, αλλά και γιατί η συγκεκριμένη παρεξήγηση θίγει ακριβώς τον πυρήνα του ερωτήματος «τι είναι Iστορία» ή, καλύτερα, «τι ζητάμε από την Ιστορία» και για να έρθουμε στα καθ’ ημάς, «ποια είναι η θέση της Ιστορίας στην εκπαίδευση».

Κι από εδώ πρέπει να ξεκινήσουμε: υπάρχει μία «Ιστορία» ή, κάθε φορά που οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μεταβάλλονται, η «Ιστορία» αλλάζει τα εργαλεία της και την οπτική γωνία από την οποία εξετάζει τα πράγματα; Και τι θέλουμε να πετύχουμε με το μάθημα της Ιστορίας σήμερα; Είναι το μάθημα που συντηρεί μύθους, που εξυπηρετεί ιδεολογίες, εν τέλει μάθημα εθνικής διαπαιδαγώγησης; Ή είναι μάθημα κατανόησης των αρχών που διέπουν τις κοινωνικές διαδικασίες, του «ιστορικού γίγνεσθαι» -για να θυμηθούμε τα φοιτητικά μας χρόνια; Ή μήπως είναι το μάθημα που εξηγεί πώς φτάσαμε ως εδώ, που συμβάλλει στην κοινωνική και εθνική αυτοσυνειδησία, χωρίς υπερβολές και χωρίς αποσιωπήσεις με τους όρους της σύγχρονης πολιτικής και οικονομικής σκηνής;

Αν στραφούμε στην ιστορία της εκπαίδευσης από την εποχή της ίδρυσης του Ελληνικού κρατιδίου ως το σύγχρονο Ελληνικό κράτος, θα συνειδητοποιήσουμε ότι το μάθημα της Ιστορίας συνέχει όλα τα παραπάνω. Κι ανάλογα με τις ιστορικές, τις κυρίαρχες ιδεολογικές και κοινωνικές αντιλήψεις, υπερτονίζονται κάποιες πλευρές και σκιάζονται άλλες· γιατί όλα τα έχουμε ανάγκη. Κι αν ακόμα κάποιες και κάποιοι από εμάς δεν παρακολούθησαν την εκπομπή του ΣΚΑΪ για την επανάσταση του ’21, σίγουρα όλοι έχουμε αναμιχθεί σε συζητήσεις που προκλήθηκαν από τις θέσεις που πήραν διακεκριμένοι ιστορικοί, φιλόσοφοι, δημοσιογράφοι γύρω από το κορυφαίο αυτό ιστορικό γεγονός. Κι ο κάθε ένας μας ανάλογα με την ηλικία, τα βιώματα, τη θέση που παίρνει απέναντι στα πράγματα, επιλέγει και προβάλλει συγκεκριμένη άποψη.

Κάθε προσωπική αντίληψη είναι αποδεκτή και είναι απολύτως νόμιμο να διατυπώνεται. Όταν όμως πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιμετωπίζεται το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο, τα πράγματα αλλάζουν. Η θέση που διατυπώνεται στις αίθουσες διδασκαλίας, είναι θέση επιστημονική και παιδαγωγική και σύμφωνη με το χώρο και το χρόνο στον οποίο δημιουργείται.

Αν κάνουμε μια γρήγορη αναδρομή στο τι συνέβη τα σχεδόν 170 χρόνια  που αριθμεί η ελληνική εκπαίδευση, θα δούμε πως κατά τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν τη γένεση του Ελληνικού κράτους, το «μάθημα» αποτελούσε το κύριο μέσο διάπλασης της «εθνικής συνείδησης», το μέσο διάδοσης του «εθνικού μύθου». Ήταν η περίοδος εκείνη που η κυρίαρχη τάση των ιστορικών μας στρατευόταν στην υπόθεση της εδραίωσης του κράτους και της επίτευξης της συνοχής· και για τούτο η δημιουργία και προβολή του εθνικού μύθου, με ημερομηνίες σύμβολα, με ηρωοποιημένα πρόσωπα, με αποσιωπήσεις και προβολές ήταν επιβεβλημένες. Η αντίληψη αυτή κυριάρχησε και σε επόμενες περιόδους, άλλοτε για να γαλουχηθεί η νεολαία με το όραμα της Μεγάλης Ιδέας, άλλοτε εξαιτίας πολιτικών παρεκτροπών και άλλοτε δυστυχώς –εκφέρω προσωπική άποψη- εξαιτίας ιστορικής και γενικότερα πνευματικής ένδειας. Η άγνοια οδήγησε σε εύκολα σχήματα όχι τόσο τους ερευνητές και τους συγγραφείς-ιστορικούς, όσο εκείνους που κλήθηκαν να διδάξουν Ιστορία στα σχολεία. Αυτούς τους τελευταίους η άγνοια συχνά μας περιορίζει στην απαρίθμηση γεγονότων, χρονολογιών και προσώπων. Αποτέλεσμα: το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φέρει τη σφραγίδα του μαθήματος της αποστήθισης.

Είναι χαρακτηριστικό, αγαπητοί συνοδεύει και συναδέλφισσες,  ότι κι όταν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, με τις όποιες αδυναμίες τους, πρότειναν μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση, η απόρριψη ήταν ακαριαία, η αντιπαράθεση έπαιρνε ιδεολογικές κατευθύνσεις και –για να μιλήσουμε για αξιόλογα βιβλία που κατά περιόδους έχουν γραφεί για τις τελευταίες τάξεις του Λυκείου- η μέγκενη των εξετάσεων τα κατέστρεφε, καθώς οι μαθητές μας αντί να εισάγονται στη διαδικασία του προβληματισμού, αποστήθιζαν τον προβληματισμό άλλων και στην καλύτερη περίπτωση αναδιατύπωναν εκείνο που ο «διορθωτής» περίμενε να διαβάσει. Από αυτά τα σύνδρομα πρέπει να απαλλαγούμε, όπως και από στερεότυπα προσέγγισης της Ιστορίας: για παράδειγμα τον ιστορικό/εθνικό μύθο πρέπει να τον διατηρούμε ως στοιχείο εντέλει της γραμματείας μας και της παράδοσής μας. Πρέπει όμως όπου απαιτείται να δεχόμαστε την απομυθοποίηση ως το φως εκείνο που μας φέρνει αντιμέτωπους με την αλήθεια, στοιχείο απαραίτητο για την επίτευξη της προσωπικής και εθνικής αυτοσυνειδησίας.

Και για να περάσουμε στο σήμερα και στην εκπαίδευση: Σήμερα η ιστορική περίοδος που διανύουμε, απαιτεί από τους πολίτες αυτού του τόπου μια διαφορετική προσέγγιση: αίτημα πλέον δεν είναι η διαμόρφωση εθνικής συνείδησης –αυτή έχει επιτευχθεί κι ο κίνδυνος απώλειας της, αν το καλοσκεφτούμε, δεν βρίσκεται αλλού, παρά εκεί όπου προβάλλονται μύθοι που δεν πατούν στα πόδια τους· μύθοι που στηρίζονται στην «ψευδή» αντίληψη των πραγμάτων. Σήμερα, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη εποχή, αίτημα είναι η κατανόηση του ποιοι είμαστε ως λαός, ποια είναι η θέση μας στο διεθνές περιβάλλον και ποιες δυνάμεις πρέπει να ενεργοποιηθούν για να προχωρήσουμε στο μέλλον, συνεισφέροντας σε ένα παγκοσμιοποιημένο οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Κι αυτός είναι ίσως ο μόνος τρόπος για να πετύχουμε –σε μια περίοδο κρίσης και αυτοαπαξίωσης-  την εκλογίκευση των καταστάσεων που βιώνουμε και μέσω αυτής την κοινωνική δυναμική που απαιτείται για να συνεχίσουμε να διατηρούμε τα κοινωνικά εκείνα στοιχεία για τα οποία διακρινόμαστε θετικά· για να συνεχίσουμε να απολαμβάνουμε τα τόσα καλά του τόπου αυτού.

Εκλογίκευση λοιπόν· συνείδηση ότι δεν βρεθήκαμε από το πουθενά, ότι δε γεννηθήκαμε από παρθενογένεση, ότι δεν ήμασταν ως λαός περιχαρακωμένοι και αμόλυντοι. Ο πληθυσμός της νότιας Βαλκανικής ζυμώθηκε και ζυμώνεται με την Ιστορία, που σημαίνει μια μάζα ανθρώπων που, όσο κι αν η επικράτηση των εθνικών κρατών μερικούς αιώνες πριν απαίτησε την «εθνοκάθαρση», δεν στάθηκε δυνατόν να απαλλαγούν από προσμίξεις στοιχείων των οποίων οι ρίζες συχνά είναι δυσδιάκριτες.

Εκλογίκευση σημαίνει επίσης κριτική επεξεργασία στοιχείων και όχι άκριτη παραδοχή μια και μόνης εκδοχής. Σημαίνει ότι στο μάθημα της Ιστορίας με όλα τα μέσα θα πρέπει να κατατείνουμε στο να δώσουμε στα παιδιά μας τα εργαλεία για να εξηγήσουν με σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος τα κοινωνικά και ιστορικά φαινόμενα. Και τα εργαλεία αυτά σίγουρα δεν είναι ούτε οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, ούτε το διαδίκτυο, ούτε οι διαδραστικοί πίνακες, ούτε ακόμα και το εγχειρίδιο. Είναι η μέθοδος που ακολουθούμε μέσα στην τάξη και οι δεξιότητες που καλλιεργούμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας.

Το πρόβλημα που βασανίζει όλους μας, τέθηκε εξ αρχής: σε ποιο βαθμό η Ιστορία αποτελεί μάθημα «απομνημόνευσης» και μάλιστα όταν αναφερόμαστε στα παιδιά του Γυμνασίου. Γιατί το «μάθημα» -όπως κάθε μάθημα- συνοδεύεται από την αξιολόγηση, δηλαδή τη μέτρηση του βαθμού ανταπόκρισης του κάθε μαθητή και κάθε μαθήτριας στα ζητούμενα. Με την κακώς εννοούμενη αντικειμενικοποίηση της αξιολόγησης, της βαθμολογίας, και με την εμμονή σε λεπτές διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθητών του Γυμνασίου-Λυκείου (δε συμβαίνει κάτι τέτοιο ούτε στην πρωτοβάθμια, ούτε στην τριτοβάθμια), το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, υποχρεώνεται σε ερωτήματα που, προκειμένου ο βαθμός ανταπόκρισης στα ζητούμενα να είναι σαφής και «δίκαιος», δέχονται ως ορθή απάντηση μία και μόνη, εκείνη που το βιβλίο και ο διδάσκων εκ των προτέρων έχουν διατυπώσει. Άρα περιθώριο κρίσης δεν υφίσταται και η απομνημόνευση είναι η μόνη δίοδος προς τα «αριστεία» και την εισαγωγή στα ΑΕΙ.

Τι γίνεται λοιπόν με την Ιστορία, μάθημα φορτωμένο από το αντικείμενό του με γεγονότα, ονόματα και χρονολογίες; Πώς οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε ως σχολικό μάθημα;

Μία απάντηση δεν υπάρχει. Σίγουρα όμως για να ορίσουμε το πλαίσιο της διδακτικής μας θα πρέπει να λάβουμε υπ’ όψιν ότι σήμερα διαθέτουμε μέσα που επιτρέπουν την «χειραφέτηση» της διδακτικής του μαθήματος από την παραδοσιακή δομή (έλεγχος γνώσεων, εξέταση-παράδοση-ερωτήσεις εμπέδωσης) βασισμένη στο εγχειρίδιο και στην προφορική αναδιήγηση του διδάσκοντα.

Και η καινοτομίες στη διδακτική μας; Κάποιες δεκαετίες πριν η προβολή των διαφανειών και οι φωτοτυπίες αποτελούσαν το πρόσθετο υποστηρικτικό υλικό στη διδακτική μας και εδώ και μερικά χρόνια η ευκολία της προβολής dvd και παρουσιάσεων powerpoint ποίκιλαν το μάθημα. Τα μέσα που διαθέτουμε ανανεώνονται συνέχεια και η δυνατότητα πρόσβασης στο internet ανοίγει νέους ορίζοντες και μάλιστα όταν το διαδίκτυο έχει εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Το ενδιαφέρον μας πια στρέφεται στα μέσα μπροστά στα οποία αρκετοί από εμάς, αν όχι οι περισσότεροι, νιώθουμε αμήχανα και κάποιοι δύσπιστα. Οι διαδραστικοί πίνακες και τα φιλικά στο χρήστη προγράμματα και τα έτοιμα λογισμικά, φαντάζουν ως πρόκληση εκσυγχρονισμού -και ευκολίας- που συχνά μας συνεπαίρνει σε έναν ανταγωνισμό προς τον ίδιο μας τον εαυτό, με αποτέλεσμα να υπονομεύεται το βασικό ζητούμενο που δεν είναι άλλο από το πού στοχεύουμε με το μάθημα της Ιστορίας, ποιο στόχο εξυπηρετεί και πώς συμβάλλει στην μόρφωση των παιδιών μας, στην ολοκλήρωσή τους ως αυριανών πολιτών του τόπου αυτού, των πολιτών του κόσμου.

Απάντηση στα ερωτήματα αυτά κανένα μέσο δεν πρόκειται να δώσει. Και όσο το όραμα του δεξιοτέχνη στην τεχνολογία προβάλλει ως πρότυπο δασκάλου, κινδυνεύουμε να χάσουμε το δρόμο μας και τα παιδιά να παρανοήσουν το τι σημαίνει η Ιστορία. «Ο διαδραστικός πίνακας, το διαδίκτυο στην τάξη κι όλα αυτά τα μέσα, είναι χρήσιμα στο μάθημα μόνον όταν περνάνε τόσο απαρατήρητα, όσο το μολύβι και το τετράδιο». Τα λόγια που ανήκουν σε Βρετανό αναλυτή του BBC, εκφράζουν με γλαφυρό τρόπο τη σχέση που θα πρέπει να έχουμε με τα μέσα αυτά. Η παγίδα είναι το να παρασυρθούμε και να κάνουμε επίδειξη μαθήματος -να παρουσιάσουμε ένα μάθημα- αντί να θέσουμε τα μέσα στην εξυπηρέτηση των στόχων μας.

Αν και για τις εφαρμογές στη διδασκαλία θα ακούσουμε από τον συνάδελφο και φίλο κ. Λάππα, δεν θα αντισταθώ στον πειρασμό να διατυπώσω σύντομα και επιγραμματικά πρόταση διδακτικής της Ιστορίας.

Το «μάθημα της Ιστορίας» θα μπορούσε να χωριστεί  σε τρία επίπεδα προσέγγισης: Το πρώτο επίπεδο είναι εκείνο της γνώσης βασικών «σταθμών» στην Ιστορία ώστε ο μαθητής να αντιλαμβάνεται περιόδους με τα χαρακτηριστικά τους και να κατέχει την πορεία της ιστορίας στις αδρές της γραμμές. Ο χρονολογικός άξονας με βασικά γεγονότα και αναγραφή περιόδων και των χαρακτηριστικών τους είναι βασική γνώση απαιτητή από τους μαθητές. Ας το ονομάσουμε «Κατάκτηση βασικών γνώσεων».

Το δεύτερο επίπεδο προσέγγισης είναι προσέγγιση των ιστορικών περιόδων μέσα από τις κοινωνικές/πολιτιστικές εκδηλώσεις και αξίες, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Η συσχέτιση των χαρακτηριστικών με τα δεδομένα –γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά- συμβάλλει στο να αιτιολογηθούν τα χαρακτηριστικά αυτά. Οι μαθητές δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους στο να αιτιολογήσουν με την καθοδήγηση του διδάσκοντα και τη τροφοδότηση των πηγών. Θα το έλεγα «Κατανόηση αιτίων και αποτελεσμάτων».

Το τρίτο επίπεδο είναι η σύνταξη ερευνητικής εργασίας. Στη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές θα πρέπει να συντάσσουν κείμενο βασισμένο σε στοιχεία που έχουν αντλήσει από δεδομένη βιβλιογραφία και με συγκεκριμένους κανόνες σύνταξης. Πρόκειται για «Αξιοποίηση δεδομένων και καλλιέργεια κρίσης».

Σημειώνω: Αν στο πρώτο επίπεδο εκείνο της κατάκτησης βασικών γνώσεων, το «κείμενο», το εγχειρίδιο δηλαδή, ως πηγή πρέπει να αποτελέσει το βασικό εφόδιο, κατά κανένα τρόπο δεν εννοούμε ένα σκελετό με άξονα απομνημονευτικούς μηχανισμούς που οδηγεί τον  μαθητή στο να ανταποκρίνεται σε ερωτήσεις με τους όρους που παίζαμε το φωτεινό παντογνώστη. Το κείμενο οφείλει να αφηγείται. Η ιστορική διήγηση δεν πρέπει να εξαλειφθεί από τις τάξεις μας και ιδίως στις μικρές ηλικίες. Και τούτο τόσο για την καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, της ακρόασης και της αφήγησης αλλά και για τη σύνδεση γεγονότων και καταστάσεων, για την κατανόηση σχέσεων. Χωρίς την αφήγηση κάθε άλλη προσπάθεια προσέγγισης της ιστορικής συνέχειας θα αποβεί μάταια, καθώς θα λειτουργεί ερήμην του βασικού κώδικα επικοινωνίας που είναι ο «λόγος» με την αρχαιοελληνική έννοια. Η «συμβολοποίηση» κάθε διαδικασίας κατάκτησης γνώσης και η «δια διαγραμμάτων μάθηση» ταλαιπωρεί την εκπαίδευσή μας δεκαετίες και εντείνεται όλο και περισσότερο κάτω από την επιρροή του ηλεκτρονικού λόγου. Συχνά αυτή η «συμβολοποίηση» και η «δια διαγραμμάτων προσέγγιση» είναι το βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού, χαρακτηριστικό μιας φροντιστηριοποιημένης εκπαίδευσης. Απότοκος αυτής της τάσης είναι οι γενιές των ελληνόπουλων με την δυσκολία στην έκφραση και στη διατύπωση αφηρημένων εννοιών, οι γενιές που η γλωσσική τους δεινότητα περιορίζεται στα βοηθητικά ρήματα και σε περιορισμένο αριθμό επιθέτων.

Χρειαζόμαστε λοιπόν την αφήγηση. Και στην αφήγηση αυτή ο «μύθος», ο εξωραϊσμός πρόσωπων και καταστάσεων στις τάξεις του Δημοτικού ανάγει την Ιστορία  σε Μυθολογία. Η αφήγηση όμως στο Γυμνάσιο αλλάζει: πρόκειται για «ιστορική» αφήγηση, με τους κανόνες που την διέπουν: ορίζει το περιβάλλον που διαδραματίζεται το ιστορικό συμβάν, μιλάει για τους λαούς που βιώνουν στο περιβάλλον αυτό, για τον πολιτισμό τους και τους όρους ανάπτυξης τους καθώς και για τις αιτίες ειρηνικής συνύπαρξης ή συγκρούσεων. Κάπως έτσι εννοώ τα κύρια συστατικά μιας τέτοιας αφήγησης.

Και για να γίνω πιο συγκεκριμένος: διδάσκουμε Ιστορία της Α Γυμνασίου· κάπου στα πρώτα κεφάλαια γίνεται αναφορά στους Εβραίους οι οποίοι στη συνέχεια αποσιωπώνται και ένα τεράστιο ερωτηματικό γεννιέται όταν επανεμφανίζονται στα χρόνια του Χριστού, ενώ στο μεταξύ δεν έχει γίνει κάποια αναφορά στην ασύμπτωτη αλλά σύγχρονη πορεία τους με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Κι όμως οι δύο αυτοί πολιτισμοί που θεμελίωσαν το σύστημα αξιών πάνω στις οποίες στήθηκε ο σημερινός Δυτικός πολιτισμός, συνυπήρξαν… Και για να πάμε σε πιο εύκολα μονοπάτια: ο κεφάλαιο σχετικά με το δεύτερο αποικισμό προβάλλει τους Έλληνες να κυριαρχούν μόνοι αυτοί στη Μεσόγειο, σαν να μην υπήρχε κανείς άλλος. Καμιά συσχέτιση με τους Φοίνικες, που κι αυτοί, όπως και οι Εβραίοι, παραμελημένοι κάπου στα πρώτα κεφάλαια ξεχνιούνται. Η Καρχηδόνα αναφέρεται στα κεφάλαια που ασχολούνται με τη Ρωμαϊκή περίοδο σα μια πόλη που γεννήθηκε από το πουθενά, μόνο και μόνο για να καταδείξει την πολεμικό χαρακτήρα των Ρωμαίων. Κι όμως Φοίνικες ήσαν εκείνοι που πριν από τις ελληνικές πόλεις εξάπλωσαν το εμπόριο τους σ’ όλη τη Μεσόγειο κι έξω από αυτήν. Κι αυτά μας τα λέει ο Ηρόδοτος… Κι οι Ετρούσκοι; Με τα τόσα κοινά στοιχεία; Δεν ανέπτυξαν πολιτισμό παράλληλο προς εκείνο των ελληνικών πόλεων; Κι οι εμπορικοί δρόμοι που ένωναν τα λιμάνια της Μεσογείου με το Βορρά, την Κεντρική Ευρώπη και Σκανδιναβία δεν είναι κι αυτά απόδειξη ότι ο αποικισμός και η εξάπλωση του εμπορίου δεν ήταν επινόηση των Ελληνικών πόλεων αλλά ήταν καρπός μιας εποχής που οι λαοί της Μεσογείου και της ευρωπαϊκής ηπείρου με τον πολιτισμό τους κατέτειναν στο ίδιο και συνεργάζονταν κι αντάλλασσαν στοιχεία κι ανταγωνίζονταν και πολεμούσαν; Πώς αλλιώς θα καταλάβουν οι μαθητές μας τη θέση μας, ως κράτος, μέσα στον κόσμο σήμερα, αν δεν ακούσουν αυτές τις φωνές του παρελθόντος μέσα από την ιστορική αφήγηση;

Έχουμε περάσει ήδη στο δεύτερο επίπεδο της κατανόησης: Οι μαθητές μας με τις πληροφορίες που έχουν στη διάθεσή τους, παρακινούνται να ανακαλύψουν το γιατί στη συγκεκριμένη εποχή ευνοήθηκε το εμπόριο και η εξάπλωση των αποικιών και εμπορικών σταθμών. Κι τι σήμανε αυτή η εξάπλωση για τον «πολιτισμό», τις τέχνες, τη σκέψη, την οικονομία, ποιες αλληλεπιδράσεις διακρίνουμε και ποια είναι εντέλει η συνισταμένη όλων αυτών των καταστάσεων. Η διδακτική έχει εδώ σημαντικό λόγο: είναι βασικό μέλημά μας, ημών των εκπαιδευτικών, να αξιοποιήσουμε εργαλεία και να εφεύρουμε και νέα για να εξυπηρετήσουμε τη διαδικασία αυτή της κατανόησης. Στη διαδικασία αυτή τον πρώτο λόγο πρέπει να έχει η δραστηριοποίηση των μαθητών μας και ως εκ τούτου η διδακτική πρέπει να έχει στο επίκεντρό της «δράσεις» ατομικές και ομαδικές των μαθητών μας με βασικό στοιχείο την κατανόηση, την παρατήρηση, την παρουσίαση, την υποστήριξη και αντίκρουση θέσεων.

Οι δράσεις αυτές λειτουργούν ως γέφυρες από την παρατήρηση και την κατανόηση στην αξιοποίηση δεδομένων. Οι πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς συνιστούν το υπόστρωμα στο οποίο η κρίση ξεπερνάει τα απλά σχήματα, παύει να λειτουργεί με την αυτάρκεια της ατομικής συλλογιστικής και αξιοποιεί κρίσεις και αποδείξεις άλλων, ανοίγοντας την πύλη στον επιστημονικό λόγο που κρίνει, αξιολογεί και αξιοποιεί δεδομένα από διαφορετικές πηγές συνθέτοντας τη δική του εικόνα για τα πράγματα.

Συνάδελφοι και συναδέλφισσες, ελπίζοντας να μη σας κούρασα, αφήνω το πεδίο στο συνάδελφο και φίλο Δημήτρη Λάππα και περιμένοντας δικές σας παρατηρήσεις, ενστάσεις και θέσεις.

Αλλά πριν τελειώσω θυμίζω αυτό που διαβάσαμε στις εφημερίδες της περασμένης Κυριακής: (μεταφέρω κατά λέξη) “Αλλάζουν όλα στο Λύκειο από την επόμενη σχολική χρονιά. Το τελικό σχέδιο θα παρουσιάσει τις επόμενες ημέρες το Υπουργείο Παιδείας, αλλάζοντας συνολικά την εκπαιδευτική φιλοσοφία της βαθμίδας του Λυκείου που είχαμε συνηθίσει επί δεκαετίες. Η νέα φιλοσοφία που θα εφαρμοστεί βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην πολιτική των ερευνητικών σχεδίων, δηλαδή κάτι σαν μικρές «πτυχιακές» εργασίες τις οποίες θα εκπονούν και θα παραδίδουν οι μαθητές ανά τετράμηνο.

Οι εργασίες αυτές θα βαθμολογούνται και ο βαθμός τους θα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ. Ακόμη, σύμφωνα με τις αποφάσεις της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, καταργούνται όλα τα επιστημονικά πεδία και αντικαθίστανται από δύο κατευθύνσεις: τη θετική και τη θεωρητική στη Β’ Λυκείου και τρεις κατευθύνσεις στην Γ’ Λυκείου. Έτσι, το «τοπίο» στις τάξεις του λυκείου αλλάζει. ”

Ο στόχος είναι λοιπόν ξεκάθαρος: να φτάσουν οι μαθητές στο σημείο να μπορούν να αξιολογούν και να αξιοποιούν πηγές και να εκθέτουν απόψεις. Το ερώτημα όμως είναι αν έχουμε προβληματιστεί για το πώς θα πετύχουμε το στόχο αυτό, πώς θα εντάξουμε τα μέσα που διαθέτουμε στην εξυπηρέτηση του στόχου αυτού, αν πρέπει και πώς θα μεταβάλλουμε τη διδακτική μας;  Και πάνω απ’ όλα, έχουμε πειστεί και συμφωνήσει σχετικά με το στόχο αυτό;

H ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ* Τρίτη, Σεπτ. 21 2010 

Τα τελευταία χρόνια η σχολική ιστορία φαίνεται να αφήνει πίσω της την εθνικιστική προσέγγιση της ιστορίας. Τι σηματοδοτεί αυτή η αλλαγή;

Στις αρχές της δημιουργίας του ελληνικού κράτους, το ζητούμενο ήταν μια εθνική αφήγηση που περνούσε αναγκαστικά μέσα από το ρομαντισμό και τη στροφή στην αρχαιότητα. Tο ελληνικό κράτος χρειαζόταν τους μύθους του παρελθόντος για να μπορέσει να συγκροτηθεί και να σταθεί στα πόδια του. Στη συνέχεια είχαμε τη Μεγάλη Ιδέα, η οποία κατασκεύασε έναν μύθο ένδοξου μέλλοντος, τον οποίο γεφύρωσε με τον μύθο του ένδοξου παρελθόντος, μ’ όλα τα αρνητικά που έχει ένα τέτοιο εγχείρημα.  Σήμερα όμως δεν εξυπηρετούν σε τίποτα αυτοί οι μύθοι. Αντιθέτως, αδρανοποιούν, ευνουχίζουν τη σκέψη, κάνουν το μαθητή να βλέπει τα πράγματα μονοδιάστατα.

Δεν πρέπει το σχολείο να μεταδίδει στους μαθητές εθνική υπερηφάνεια, όχι με την έννοια της ανωτερότητας, αλλά με την έννοια της αυτοπεποίθησης;

Πρέπει. Αλλά η αυτοπεποίθηση πηγάζει από το παρόν, όχι από το παρελθόν. Το σχολείο μπορεί να μεταδώσει υπερηφάνεια βασιζόμενο στη σύγχρονη ιστορία μας – στην αντίσταση του ’40, στις προσπάθειες να διαμορφώσουμε δημοκρατικό πολίτευμα κατά τη μετεμφυλιακή και τη  μεταπολιτευτική περίοδο. Επειδή όμως σήμερα  νιώθουμε σαν να μην μπορούμε να βασιστούμε στο παρόν, αναζητούμε πάλι την εθνική μας υπερηφάνεια στους αρχαίους προγόνους ή σε άλλες, υποτίθεται ένδοξες, εποχές. Αυτό είναι σφάλμα.

Τι αντικαθιστά την εθνικιστική προσέγγιση; Μήπως μια νέα μυθολογία;

Θα έλεγα μάλλον ότι κάθε εποχή έχει  τα δικά της σημεία αναφοράς, έναν κυρίαρχο τρόπο να βλέπει τα πράγματα. Σήμερα η εποχή μας εστιάζει στις οικονομικές σχέσεις των κρατών. Επομένως το σχολείο πρέπει να δώσει στο μαθητή τα εφόδια να εξετάσει τις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνουν τη σημερινή πραγματικότητα και να δει πώς το ελληνικό κράτος εντάσσεται στα ευρύτερα μορφώματα στα οποία μετέχει.

Τι πρέπει λοιπόν να διδάσκει η σχολική ιστορία σήμερα;

Να δίνει στο μαθητή τα εργαλεία που θα του επιτρέψουν να ερμηνεύσει και να μπορέσει να κρίνει τα γεγονότα, όταν γίνει πια πολίτης.  Στο Γυμνάσιο, λοιπόν, οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν για τις συνθήκες διαμόρφωσης των ευρωπαϊκών κρατών, χωρίς να εμβαθύνουν σε ζητήματα που δεν μπορούν, λόγω ηλικίας, να κατανοήσουν. Και στο Λύκειο πια να αποκτούν τα εφόδια για να μπορούν να ερμηνεύουν τα γεγονότα. Πρέπει για παράδειγμα να ειπωθεί στη σχολική τάξη ότι, πριν την πτώση της Κωνσταντινούπολης, η γραφειοκρατία του Βυζαντίου είχε καταντήσει ανίσχυρη και το κράτος βρισκόταν σε κρίση, στρώνοντας το χαλί στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Πρέπει να ειπωθεί ότι η Οθωμανική Αυτοκρατορία άφησε τον ελληνόφωνο και χριστιανικό πληθυσμό να κυριαρχεί σε ορισμένους τομείς, όπως η διπλωματία, κι αυτό συνέβαλε εν τέλει στη διαμόρφωση ενός νέου κράτους στην Πελοπόννησο και τη Στερεά. Η ιστορία μας βοηθά να ερμηνεύσουμε το παρόν. Αρκεί βέβαια να το θέλουμε, γιατί  αυτό προϋποθέτει μια πολιτική απόφαση που φέρει ιδεολογικό στίγμα.

Πώς μπορεί να μας βοηθήσει η ιστορία να ερμηνεύσουμε συγκεκριμένα τη σημερινή πραγματικότητα;

Για παράδειγμα, στο θέμα της μετανάστευσης. Αν δεν μιλήσεις στους μαθητές για τα μεταναστευτικά ρεύματα της ιστορίας, από το Βυζάντιο μέχρι και τη μεταπολεμική Ελλάδα, πώς θα τους βοηθήσεις να δουν το ζήτημα της μετανάστευσης σε προοπτική; Γιατί, αν το δουν μόνο συγχρονικά, μέσα από αυτά που ακούνε σήμερα για το θέμα, θα το αντιμετωπίσουν εκ των πραγμάτων αρνητικά. Άλλο παράδειγμα: σήμερα μας απασχολεί το ερώτημα γιατί το ελληνικό κράτος περνά αυτό το μεγάλο τραύμα της κρίσης. Για να το απαντήσουμε, μπορούμε να στραφούμε στο παρελθόν. Η ιστορία διδάσκει για το ρόλο των μεγάλων δυνάμεων. Μας δείχνει πώς μας αντιμετώπιζαν κάποτε οι Άγγλοι, που επιδίωκαν ν’αποκτήσουν πρόσβαση στην Ανατολή και, πιο παλιά, πώς αντιμετώπιζαν οι Βενετοί τον ελληνικό πληθυσμό της Πελοποννήσου, από όπου έπαιρναν γεωργικά προϊόντα. Όταν τα έθνη κράτη εντάχθηκαν μοιραία στην Ευρώπη, έχασαν τους διακριτούς ρόλους που είχαν αναλάβει στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Μήπως λοιπόν  έρχεται τώρα η Ευρωπαϊκή Ένωση να ορίσει και πάλι ρόλους;

Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επιβάλλει σήμερα τον τρόπο που διδάσκεται η σχολική ιστορία. Ισχύει;

Έχω την αίσθηση ότι τα προβλήματα που έχουν τα σχολικά βιβλία δεν οφείλονται τόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο σε παθογένειες του ελληνικού συστήματος. Αυτό δεν σημαίνει ότι η Ευρώπη δεν επιχείρησε ποτέ να παρέμβει στον τρόπο διδασκαλίας της ιστορίας. Σε ανύποπτο χρόνο, τη δεκαετία του ’80, είχα συμμετάσχει στο πρόγραμμα «Ευρωπαϊκή Τάξη», στο οποίο δάσκαλοι από ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες έφτιαχναν από κοινού ένα μάθημα ιστορίας, το οποίο δίδασκαν πιλοτικά σε σχολεία των χωρών που μετείχαν στο πρόγραμμα. Ποια περίοδο όμως έπρεπε να εξετάζει το μάθημα; Τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη έκαναν μεγάλη προσπάθεια να επιβάλουν ως περίοδο διδασκαλίας τη μεταπολεμική περίοδο, γιατί για τα κράτη αυτά η μεταπολεμική περίοδος είναι περίοδος ανασυγκρότησης και οικοδόμησης μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. Για μας όμως, είναι μια πολύ σκληρή περίοδος διχασμού και αποσύνθεσης. Υπήρξε λοιπόν μια ιδεολογική και πολιτική εμμονή εκ μέρους των άλλων χωρών, που ήθελαν να δείξουν ότι και στην Ελλάδα νίκησε η αστική δημοκρατία, παρόλο που για μας η επιβολή της αστικής δημοκρατίας, με τον  τρόπο που έγινε τότε, σήμαινε διχασμό και αποσύνθεση. Αντίθετα, εμείς βρίσκουμε την κοινή μας ταυτότητα στην αμέσως προηγούμενη περίοδο, στην Αντίσταση.

Πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο ο Εμφύλιος;

Τώρα πια νομίζω ότι πρέπει, ότι η κοινωνία είναι έτοιμη. Τότε ήταν βέβαια νωρίς. Οι ιδεολογικές συγκρούσεις ήταν ακόμη πολύ έντονες και το σχολείο δεν θα μπορούσε ν’αντιμετωπίσει ένα τόσο φλέγον θέμα.

Μέχρι ποια περίοδο πρέπει να φτάνει η σχολική ιστορία;

Κοιτάξτε, σήμερα η πορεία της Ελλάδας χαρακτηρίζεται από την ένταξή της στην ΟΝΕ. Άρα την περίοδο της ένταξής μας στο κοινό νόμισμα πρέπει να την διδάσκονται τα παιδιά. Πρέπει να έχουν και την αίσθηση τι είναι η δραχμή, γιατί αρχίζουν να μπαίνουν στο σχολείο παιδιά που δεν πρόλαβαν καν τις δραχμές.

Φτάνει σήμερα η σχολική ιστορία μέχρι τόσο πρόσφατα γεγονότα;

Στα βιβλία και στην διδακτέα ύλη υπάρχουν τα σχετικά κεφάλαια. Στην πράξη όμως, είναι έτσι διαρθωμένη η ύλη που η διδασκαλία σταματά στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Όσα ακολουθούν, δεν διδάσκονται ποτέ.

Ισχύει η παρατήρηση ότι το Πολυτεχνείο το γιορτάζουμε στο σχολείο, αλλά δεν το διδασκόμαστε;

Ισχύει. Στα σχολικά βιβλία, η εξέγερση των φοιτητών στο Πολυτεχνείο και στη Νομική περνά στα ψιλά, παρόλο που είναι πολύ σημαντικό γεγονός στη σύγχρονη ελληνική ιστορία, εξίσου σημαντικό με τον ευρωπαϊκό Μάη του ’68 και τις φοιτητικές κινητοποιήσεις  στις ΗΠΑ εκείνη την εποχή. Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο το χρονικό των γεγονότων, αλλά κυρίως τους λόγους της εξέγερσης, που δεν αναφέρονται πουθενά. Το Πολυτεχνείο και η Νομική δεν ξεκίνησαν βάζοντας αίτημα πολιτικής αλλαγής, αλλά αίτημα κατοχύρωσης των ελευθεριών των φοιτητών. Μέσα από ελεύθερες εκλογές, οι φοιτητές αρνήθηκαν τον νόμο που έκοβε την αναβολή στράτευσης και άρα τους εμπόδιζε να επιτελέσουν το ρόλο τους ως φοιτητές, τους αποσπούσε από το ζωτικό ιστό τους. Είναι κάτι αντίστοιχο με αυτό που συνέβη το Δεκέμβρη του 2008, με τη διαφορά ότι στο Πολυτεχνείο υπήρξε μια κοινωνική έξαρση που πίεσε τα πράγματα προς μια κατεύθυνση, ενώ το Δεκέμβρη τέτοια κατεύθυνση δεν υπήρξε. Το Πολυτεχνείο είναι μια προσπάθεια ν’ανακτηθεί ένας χώρος ελευθεριών από μια κοινωνική ομάδα και αποτελεί εξαιρετικό παράδειγμα του πώς κινείται τελικά η ιστορία. Επικίνδυνο παράδειγμα, βέβαια.

Αυτός είναι ο λόγος που δεν το διδασκόμαστε στο σχολείο;

Έτσι νομίζω. Είναι επικίνδυνο να διδάσκεις ιστορικό προηγούμενο διεκδίκησης που αποσταθεροποίησε το σύστημα. Μπορεί να λειτουργήσει ως μοχλός κινητοποιήσεων για τους μετέπειτα.

Πρόσφατα έγινε μεγάλη συζήτηση για το βιβλίο ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού, το γνωστό ως «βιβλίο Ρεπούση». Πολλοί ζήτησαν επιτακτικά να αποσυρθεί αλλά η τότε υπουργός Παιδείας επέμεινε να μείνει. Εσείς τι πιστεύετε;

Από πλευράς περιεχομένου, το βιβλίο είναι ένα βήμα προς την επιστημονική αντιμετώπιση της ιστορίας του Αιγαίου. Προσπαθεί ν’αντιμετωπίσει με ισορροπία την ελληνική και την τουρκική πλευρά, χωρίς να υιοθετεί την εθνική θέση, όπως την έχουμε συνηθίσει. Εντάσσεται, λοιπόν, σε μια καινούργια πραγματικότητα, κατά την οποία τα εθνικά κράτη υποχωρούν, παρόλο που  βλέπουμε φαινόμενα που κινούνται προς την αντίθετη κατεύθυνση, όπως οι προσπάθειες εκκαθάρισης μειονοτικών ομάδων που γίνονται στη Γαλλία και την Ιταλία. Η στάση της Γιαννάκου να υποστηρίξει το βιβλίο, με δεδομένη μάλιστα την πολιτική της θέση, ήταν εξαιρετική. Δεν μπορεί να επιβάλλουν τι θα διδάσκεται στο σχολείο οι εφημερίδες. Υπάρχει το παιδαγωγικό ινστιτούτο, υπάρχουν διαδικασίες επιλογής των βιβλίων, υπάρχουν θεσμοί που αποφασίζουν.

Για πολλούς, η λέξη «συνωστισμός» που χρησιμοποίησε το βιβλίο για να περιγράψει την σφαγή των Ελλήνων μετά το κάψιμο της Σμύρνης δεν ήταν ούτε αθώα ούτε τυχαία. Εσάς δεν σας ενόχλησε;

Η λέξη αποτέλεσε απλώς την αφορμή για όσους ήθελαν να χτυπήσουν το βιβλίο. Ο λόγος ήταν η μη εθνικιστική στάση του. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι δεν βρήκαν τίποτε άλλο σε ολόκληρο βιβλίο –  στάθηκαν σε μια λέξη, όσο ατυχής και αν είναι. Το βιβλίο ήταν αρκετά προσεκτικό από πλευράς περιεχομένου. Το πρόβλημά του, και ως προς αυτό εκτιμώ ότι δεν φταίει η συγγραφέας αλλά οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, είναι ότι του λείπει η αφήγηση. Έχει πάρα πολλές πληροφορίες.  Όπως όλα τα σχολικά βιβλία ιστορίας.

Δεν είναι καλά βιβλία;

Άλλα είναι περισσότερο καλά, άλλα λιγότερο. Το πρόβλημα είναι ότι, με ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα βιβλία έχουν  περιορισμένη έκταση και οι συγγραφείς υποχρεώνονται  να τα γεμίσουν πληροφορίες, για να χωρέσουν όλα τα σημαντικά γεγονότα. Έτσι όμως τα γεγονότα προβάλλονται αποσπασματικά. Λείπει η αφήγηση, η εξιστόρηση με αρχή, μέση και τέλος. Μην ξεχνάμε ότι στη γλώσσα μας ιστορία σημαίνει την επιστήμη, σημαίνει και το αφήγημα.

Δεν συνδέονται τα γεγονότα με σχέσεις αιτίου – αιτιατού;

Και όταν γίνεται η σύνδεση, είναι επιγραμματική. Το πρόβλημα βρίσκεται στη δομή των βιβλίων. Δεν δίνουν την αίσθηση μιας συνεχούς ροής. Είναι αναστατωμένα, χωρίς ηρεμία. Για παράδειγμα, ο Πελοποννησιακός Πόλεμος. Υπάρχει ένα κεφάλαιο με τα γεγονότα, άλλο με τα αίτια, άλλο με τα αποτελέσματα. Στο βιβλίο της Β’ Γυμνασίου υπάρχουν επτά διαφορετικές υποενότητες σε κάθε κεφάλαιο – μία με το βασικό κείμενο, άλλη με τις λέξεις κλειδιά, άλλη  με τις πηγές, άλλη με τις ερωτήσεις… Το παιδί ζαλίζεται. Δεν μπορεί το σχολικό βιβλίο να έχει τη δομή ιστοσελίδας.

Μήπως όμως στα παιδιά είναι πιο οικεία αυτή η λογική του υπερκειμένου, μιας που έχουν μεγαλώσει με το Ίντερνετ;

Η εμπειρία μου στην εκπαίδευση μου δείχνει ότι για να κατανοήσεις κάτι θέλεις ηρεμία. Όταν πρόκειται να τσιμπήσεις πληροφορίες από δω κι από κει, η χαλαρή δομή μπορεί να βοηθά. Όμως η κατανόηση και η μάθηση προϋποθέτουν κείμενα ενιαία. Σήμερα τα παιδιά τσιμπάνε πληροφορίες από τα έντονα γράμματα ή από τα περιεχόμενα ενός παραθύρου, κι έτσι μαθαίνουν τα σημεία. Δεν μπαίνουν όμως στην διαδικασία κατανόησης των πολύπλοκων σχέσεων μεταξύ των σημείων. Αποστηθίζουν, αλλά δεν κατανοούν.

Υπάρχουν παιδιά που αποστηθίζουν ένα βιβλίο αυτολεξεί αλλά δεν μπορούν να σου πουν με δικά τους λόγια τι λέει. Και όμως, στις εξετάσεις τα πάνε καλά.

Υποτίθεται ότι η αποστήθιση μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε το παιδί με αντικειμενικά κριτήρια. Αλλά στην ουσία δεν αξιολογούμε, βάζουμε κουκίδες. Σαν το Φωτεινό Παντογνώστη που παίζαμε παλιά, όπου ο παίκτης έπρεπε να χτυπήσει το σωστό κουμπάκι. Νομίζω ότι πρόκειται για έλλειψη εμπιστοσύνης στον αξιολογητή ή στον εκπαιδευτικό, που μας οδηγεί να φτιάξουμε ένα αποστεωμένο σύστημα αξιολόγησης. Κάλλιστα θα μπορούσε να είναι άσκηση μαντικής. Το ίδιο πρόβλημα της έλλειψης εμπιστοσύνης βρίσκεται πίσω από τα σχολικά βιβλία.

Δηλαδή;

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ορίζει ακριβώς τα κεφάλαια και τα υποκεφάλαια, δίνει νόρμες τόσο στενές που δεν αφήνει τους συγγραφείς ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική. Νομίζω ότι πρέπει να εμπιστευτούμε έμπειρους ιστορικούς να συγγράψουν σχολικά βιβλία με πλήρη ελευθερία, με τη βοήθεια μιας ομάδας εκπαιδευτικών, που θα διασφαλίζουν ότι τα βιβλία είναι κατάλληλα να διδαχτούν. Οι συγγραφείς πρέπει να είναι ελεύθεροι να γράψουν. Πρέπει ακόμη να δοθεί ο αναγκαίος χρόνος, γιατί στο παρελθόν έχει συμβεί να τρέχουμε να προλάβουμε κονδύλια της ΕΕ και να βγάζουμε σχολικά βιβλία μέσα σε πέντε έξι μήνες, χωρίς καν να δοκιμάζονται πιλοτικά. Όταν οι συγγραφείς ολοκληρώσουν τα βιβλία τους, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να εγκρίνει τρία από αυτά και ν’αφήσει στο δάσκαλο την ευχέρεια να επιλέξει ένα για να διδάξει στην τάξη. Έτσι, και οι συγγραφείς θα μπορούν ν’αναπτύξουν τη δική τους λογική στα βιβλία και ο δάσκαλος μπορεί να επιλέξει ένα βιβλίο που ταιριάζει στη δική του λογική. Όπως γίνεται στο μάθημα των ηλεκτρονικών υπολογιστών ή γινόταν παλιότερα στο μάθημα της ξένης γλώσσας.

Δεν πρέπει το κράτος να καθορίζει την κατεύθυνση της σχολικής ιστορίας;

Μα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα εξακολουθεί να εγκρίνει τα βιβλία. Άλλωστε, είτε το θέλουμε είτε όχι, τα βιβλία θα ακολουθούν την κυρίαρχη επιστημονική τάση. Εκεί δεν έχουμε να φοβηθούμε κάτι. Οι ιστορικοί έχουν συνομιλήσει μεταξύ τους και υπάρχει μια συνισταμένη των απόψεων.  Ξέρετε, δεν έχει τόση σημασία ποιος είναι ο αφηγηματικός άξονας του βιβλίου, αρκεί να υπάρχει ένας αφηγηματικός άξονας, με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές μπορεί να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν. Παλιότερα,  στην Γ’ Γυμνασίου διδασκόταν η Ιστορία του Ανρθωπίνου Γένους, του Σταυριανού. Εξόργισε μάλιστα πολλούς γιατί έλεγε ότι ο Δαρβίνος απέδειξε την καταγωγή του ανθρώπου από τον πίθηκο. Αυτό λοιπόν ήταν ένα ελεύθερο βιβλίο, γραμμένο με τη λογική του συγγραφέα. Ευχαριστιόμουν να το διδάσκω, παρά τις αδυναμίες του βιβλίου και παρά τις δικές μου διαφωνίες. Μπορούσα να πω στα παιδιά: αυτό πιστεύει ο συγγραφέας, αυτό πιστεύω εγώ. Ενώ με τα σημερινά βιβλία αυτό δεν μπορείς να το πεις. Σου λένε: έτσι έχουν τα πράγματα. Σου παρουσιάζουν την ιστορία σαν θέσφατο.

*Συνέντευξη στη Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 12/9/2010